Ler conxúgase en voz activa
Juan Manuel do Río Surribas
juanma.delrio [at] edu.xunta.gal (juanma[dot]delrio[at]edu[dot]xunta[dot]gal)
CPI Plurilingüe de Vedra (Vedra - A Coruña)
Contexto e fundamentación
Durante o curso 2024/25, constituímos un grupo de traballo no CPI Plurilingüe co propósito de deseñar materiais didácticos específicos para potenciar a competencia lectora do alumnado. Esta iniciativa xurdiu ao constatar que os recursos dispoñibles —principalmente os libros de texto— resultaban insuficientes. O profesorado percibía que o estudantado manexaba con solvencia as destrezas relacionadas coa recuperación de información e a retención de datos relevantes; porén, amosaba maiores dificultades na interpretación e na análise crítica, que son as que esixen un papel máis activo por parte da persoa lectora. A isto sumábase unha progresiva desafección pola lectura dentro da aula. No curso actual (2025/26), puiden comprobar que estas percepcións son compartidas por boa parte dos docentes que asistiron ás sesións de formación que impartín en diversos centros educativos de Galicia.
Para lles dar resposta a estas necesidades, o grupo de traballo artellou a creación de materiais en dúas liñas de acción:
Primeira liña: o deseño de actividades integradas no texto para traballar as destrezas máis aló da mera literalidade, promovendo estratexias que sitúen o alumnado como suxeito activo na construción do significado.
Segunda liña: a confección de recursos de apoio visual que axuden os escolares a manexar, con progresiva autonomía, as estratexias de regulación da comprensión.
Neste segundo eido foron determinantes as propostas teóricas de Isabel Solé (Estrategias de lectura, 1992) e o programa de intervención educativa de Andrés Calero (Comprensión lectora: estrategias que desarrollan lectores autorregulados, 2017).
Desenvolvemento
Os materiais foron deseñados para empregar nas aulas de educación primaria por varias titoras desta etapa e polas mestras de Pedagoxía Terapéutica que atendían o alumnado dos tres ciclos de educación primaria, e contaron co meu asesoramento técnico. As actividades puxeron o foco nas tres fases do proceso lector, prestándolles especial atención ás que adoitan pasar máis desapercibidas (o antes e o durante a lectura) co fin de traballar a comprensión de textos dun xeito máis integral e ilustrar de xeito explícito os pasos que dá e as decisións que toma unha persoa lectora competente. Por outra banda, tamén se buscaba evitar caer na clásica secuencia de lectura seguida de preguntas propia dos controis, dado que esta práctica prioriza os resultados en lugar de poñer o foco no proceso, que é o aspecto central cando falamos de saberes procedementais como é o acto de ler.
Para preparar as accións previas á lectura, incidiuse na importancia de contextualizar a actividade mediante a visibilización de estratexias como determinar o obxectivo do texto, activar os coñecementos previos útiles e, singularmente, formular predicións a partir do título e do formato do documento.
Mural da estratexia lectora «Determino para que vou ler»
Con respecto ás accións durante a lectura, propiciouse que o persoal docente asumise un rol de guía a través de preguntas estratéxicas que axudasen o alumnado a regular a súa propia comprensión (realizar inferencias, verificar hipóteses ou elaborar novas predicións). Deste xeito, ao tempo que len, os rapaces reflexionan sobre o contido e valórano, asumindo o papel activo propio dos lectores competentes. Así mesmo, ao tomaren decisións sobre como construír o sentido do texto, reforzan a súa percepción de autoeficacia. Para as pasaxes máis complexas, nas que é esperable que os estudantes se puidesen bloquear, optouse por preguntas de opción múltiple, unha fórmula didáctica que favorece que todo o alumnado se implique e participe na reflexión.
Situación de aula, lectura compartida
Co obxectivo de que o alumnado integrase a autorregulación de xeito habitual —pasando dun modelo inicial de instrución directa por parte da mestra á aplicación autónoma—, elaboráronse apoios visuais que ilustran o proceso de cada estratexia. Estes recursos seguiron os modelos propostos por Andrés Calero nas súas obras de referencia (Cómo mejorar la comprensión lectora e Comprensión lectora). Este soporte visual permitiu que o alumnado cun pensamento estratéxico menos desenvolvido dispuxese dunha ferramenta para resolver dúbidas, o que reduciu a dependencia da intervención externa e favoreceu un rol moito máis activo.
No primeiro ciclo de primaria deseñouse un mural de apoio visual centrado na estratexia de predición a partir do título (en consonancia co criterio CA3.2 do currículo de Lingua), tomouse como referencia o álbum ilustrado Corre, corre, cabaciña, usado previamente pola mestra para modelar o funcionamento desta ferramenta. No segundo ciclo, seleccionáronse as estratexias de identificación do tipo de texto e de clarificación léxica. Nesta ocasión, os murais foron confeccionados polos propios alumnos, os cales, tras un debate en gran grupo, achegaron as ideas clave coa axuda da titora.
Elaboración do mural «Clarifico o significado»
Alumnado consulta o mural «Clarifico o significado»
Infografía das estratexias lectoras
Reflexións sobre a práctica
A acollida por parte do alumnado foi moi satisfactoria. O propio estudantado manifestou de xeito espontáneo o seu gusto polas actividades, evidenciando a utilidade do proceso. Máis alá do lóxico efecto novidade, cabe destacar que a intencionalidade das preguntas —que o situaba no centro da aprendizaxe e o dotaba dunha andamiaxe metodolóxica accesible— aumentou a súa sensación de capacitación. Este estímulo interno derivou de forma natural nunha experiencia pracenteira da lectura. Como consecuencia, o profesorado percibiu un maior compromiso e implicación do alumnado co acto lector.
Por outra banda, as docentes ampliaron o seu propio repertorio de actividades e manifestaron unha maior conciencia técnico-didáctica e aumentou a percepción da relevancia da intervención na aula. Esta competencia vese reflectida nunha sólida capacidade de análise crítica sobre a súa práctica na aula (o porqué e o para que de cada acción), o que lles permitiu obter evidencias máis cualitativas e precisas sobre o desenvolvemento da competencia lectora da súa clase.
Entre as dificultades que atoparon as profesoras á hora de implementar estas actividades na aula cabe destacar o período de adaptación polo que tivo que pasar o alumnado, acostumado a un procedemento tradicional de lectura para responder despois a unha batería de preguntas. En contados casos (en maior número entre o alumnado de segundo ciclo ca no de primeiro ciclo), algúns estudantes sentíronse descolocados, pola sensación de non ter claro o que se lle demandaba, e inseguros ante a falta de experiencias con esta forma de traballar; mais estes efectos negativos foron diluíndose co paso do tempo.
A valoración final da experiencia formativa é, xa que logo, satisfactoria, pois os resultados positivos foron no ámbito global superiores ás dificultades atopadas. O grao de satisfacción por parte de todos os axentes (estudantes e profesoras) foi alto e resultou significativo no progresivo cambio de actitude por parte do alumnado, aínda que non en todos os casos, que pasou a ter unha mellor percepción da lectura.