Da conciencia fonolóxica á comprensión: construíndo a competencia lectora

Tatiana María Pérez Díaz
tatiperez [at] edu.xunta.gal (tatiperez[at]edu[dot]xunta[dot]gal)
Lucas Vaquero Díaz
lucasvaquero [at] edu.xunta.gal (lucasvaquero[at]edu[dot]xunta[dot]gal)
CEIP Plurilingüe Antonio Palacios (O Porriño - Pontevedra)

Fundamentación

A presente experiencia xorde dun proceso de formación e reflexión compartida, vinculado á participación en actividades do CFR de Vigo e ao desenvolvemento dun PFPP centrado na mellora da lectoescritura. Este proceso reforzouse coa análise de evidencias (avaliacións internas, probas de diagnóstico e aumento de derivacións ao departamento de orientación), que puxeron de manifesto a necesidade de revisar e fortalecer a intervención no desenvolvemento da competencia lectora.

A comprensión lectora resulta da combinación de diversas habilidades. Segundo os modelos actuais (Ripoll et al., 2024), é preciso integrar linguaxe oral e decodificación, combinando aprendizaxes implícitas e explícitas. En Educación Infantil, a intervención céntrase na comunicación oral (habilidades narrativas, vocabulario, coñecementos, inferencias…), mentres que en Educación Primaria incorpórase progresivamente a ensinanza explícita de estratexias de comprensión.

No ámbito da decodificación, a conciencia fonémica actúa como facilitador clave. A partir dela introdúcense as relacións grafema-fonema, priorizando os sons sobre o nome das letras. Posteriormente, a fluidez lectora (precisión, velocidade e prosodia) permite liberar recursos da memoria de traballo para a comprensión, sendo eficaces prácticas como as lecturas repetidas e a titoría entre iguais.

Neste proceso, o método fonético destaca pola súa eficacia, especialmente no alumnado con dificultades, ao basearse nunha ensinanza explícita e sistemática da relación entre sons e letras (Ripoll, 2024; Palazón, 2025; Ruiz, 2025). En liña coas ciencias cognitivas, unha secuenciación progresiva evita a sobrecarga da memoria de traballo e favorece a automatización da lectura e da escritura, liberando recursos para a comprensión e a produción escrita.

A proposta, en consonancia co protocolo de dislexia da Xunta de Galicia, baséase nunha instrución explícita e estruturada, con modelado, práctica guiada e retirada progresiva de apoios, integrando principios como a activación de coñecementos previos, a práctica espaciada e a recuperación activa (Willingham, 2020; Reverter, 2025). Este enfoque favorece a atención á diversidade e organízase segundo o modelo de resposta á intervención (RTI), garantindo ensinanza de calidade para todo o alumnado, apoio en pequenos grupos e intervención intensiva cando é preciso.

Complétase cunha avaliación formativa continua, que permite identificar dificultades e orientar a mellora, así como con cribados e avaliacións inicial e final para analizar o progreso e axustar a intervención (Morales e Fernández, 2022).

En definitiva, a proposta alíñase cunha ensinanza informada pola evidencia, como sinalan Ripoll et al. (2024), Palazón (2025) e Ruiz (2025), orientada ao desenvolvemento eficaz da competencia lectora.

Descrición da experiencia

Punto de partida

O proceso iniciouse coa posta en marcha dunha avaliación diagnóstica, mediante cribados como o Test preditivo de dificultades na aprendizaxe (Cuetos et al., 2015) e as probas ACL (Català et al., 2001). Estas avaliacións permitiron identificar o punto de partida do alumnado en comprensión lectora, conciencia fonolóxica e principio alfabético, e puxeron de manifesto dificultades no proceso lectoescritor.

A partir destas evidencias, desenvolveuse un proceso de formación docente no centro no que se compartiron fundamentos teóricos e evidencias procedentes dos cursos do CFR de Vigo, complementados coa lectura de artigos de referencia. Como consecuencia, acordouse un método común de ensinanza da lectoescritura a nivel de centro.

Optouse por un método mixto cunha base claramente fonética, que garante unha ensinanza explícita, sistemática e secuenciada das correspondencias grafema-fonema, combinada coa incorporación de elementos significativos vinculados ao contorno do alumnado (letras dos seus nomes, palabras relevantes e situacións reais de lectura). Así, intégrase o ensino estruturado co significado e o interese, favorecendo unha aprendizaxe funcional.

Ademais, estableceuse unha orde de presentación das letras baseada en criterios como a estabilidade do son, a frecuencia de uso e a posibilidade de combinación, facilitando así a súa aprendizaxe e uso en palabras e oracións sinxelas.

Image

Por exemplo, a letra “s” representa sempre o mesmo son, é moi frecuente e permite prolongación (/ssss/), o que facilita o seu recoñecemento e discriminación. Coas cinco vogais e as consonantes “l”, “m”, “s” e “n” poden construírse numerosas palabras e mesmo pequenas oracións, como “Eu leo na mesa” ou “El mono lame la sal”.

Neste proceso préstase especial atención á escritura correcta das letras, á direccionalidade do trazado e ao uso de propostas manipulativas secuenciadas, partindo da maiúscula e avanzando progresivamente cara á minúscula, incorporando actividades como ditados de letras, sílabas ou pequenas palabras para favoreceren a conciencia fonémica.

Image

Nunha fase posterior, abordouse o traballo do vocabulario, tanto na súa ensinanza como na selección de palabras clave por nivel, incorporando diferentes categorías gramaticais. Tamén elaboramos textos coas palabras traballadas, nos que incluímos preguntas inferenciais que favorecen a comprensión.

Esta intervención adáptase ao desenvolvemento do alumnado e organízase como un proceso progresivo e flexible: en Educación Infantil céntrase fundamentalmente na linguaxe oral e nas primeiras aproximacións á lectoescritura; posteriormente, en Educación Primaria, intégrase coa decodificación e evoluciona cara á fluidez, a comprensión e a expresión escrita nun enfoque acumulativo.

Desenvolvemento da intervención na aula

Linguaxe oral / Da linguaxe oral á decodificación

O traballo céntrase inicialmente na linguaxe oral como base da lectoescritura, especialmente en Educación Infantil e nos primeiros cursos de Primaria, mediante rutinas breves e estruturadas nas que se traballan a conciencia fonolóxica, o vocabulario e as habilidades narrativas.

A través de xogos orais, segmentación de palabras e manipulación de sons, o alumnado progresa desde a conciencia léxica ata a fonémica, complementándose con lecturas compartidas que favorecen a comprensión mediante preguntas guiadas e inferenciais.

A intervención realízase en gran grupo e complétase con traballo en pequenos grupos e tarefas individuais, o que permite unha avaliación máis precisa e unha resposta máis axustada ás necesidades do alumnado.

As habilidades narrativas desenvólvense de forma progresiva, partindo da identificación de personaxes, lugar, problema e solución, e incorporando gradualmente descricións, sentimentos e novos elementos. En Educación Primaria, este traballo amplíase, podendo trasladarse tamén á escrita e complementarse con exposicións orais sobre temas de interese ou contidos científicos.

Image

A gramática abórdase de maneira funcional e contextualizada, inicialmente de forma oral, incidindo na concordancia, no uso de adxectivos, adverbios ou diferentes complementos, mediante reformulación, expansión, modelado e xogos lingüísticos.

Pola súa parte, o vocabulario e os coñecementos desenvólvense tanto de forma implícita como explícita, mediante apoio visual, definicións accesibles e uso en múltiples contextos, integrando lecturas compartidas, explicacións breves e actividades motivadoras como xogos ou experimentos.

Decodificación: comprensión e expresión escrita / Da decodificación á comprensión e á escritura

A partir do desenvolvemento da conciencia fonolóxica e da relación grafema-fonema, o alumnado accede progresivamente á lectura e á escritura. Unha vez adquirida esta base, o traballo céntrase na automatización da lectoescritura. A fluidez lectora desenvólvese mediante lecturas compartidas, repetidas ou libres, e dinámicas como o modelado ou a titoría entre iguais. Este traballo complétase con avaliacións periódicas para facer seguimento do progreso.

Inspirado en enfoques como The Writing Revolution (Hochman e Wexler, 2017), desenvólvese a expresión escrita de maneira progresiva: oración–parágrafo–texto. Este traballo organízase en sesións estruturadas que combinan explicacións breves e práctica guiada para planificar, redactar e revisar textos, incorporando de forma funcional aspectos gramaticais, léxicos e discursivos.

Ademais, a escritura trabállase non só na área de lingua, senón tamén noutras áreas como ciencias ou matemáticas mediante textos expositivos, ao tempo que se empregan contidos destas para reforzar a comprensión lectora e a propia expresión escrita.

De maneira complementaria, intégranse rutinas como o ditado semanal acumulativo, actividades de tradución e sesións de escritura creativa, nas que o alumnado progresa desde propostas guiadas ata a creación autónoma.

Nos cursos superiores de Primaria, o foco desprázase cara á comprensión. Ensínanse de maneira explícita diferentes estratexias de comprensión lectora: vista rápida, predicións, activación de coñecementos previos, monitorización da comprensión, identificación de ideas chave, elaboración de esquemas ou resumos, e formulación e resolución de preguntas inferenciais.

Image

Reflexións sobre a práctica e resultados

A implementación desta proposta supuxo unha mellora clara na organización e estruturación do ensino da lectoescritura, permitindo identificar con maior precisión os aspectos clave e favorecendo unha planificación máis eficiente, unha secuenciación coherente dos contidos e unha intervención máis axustada ás necesidades do alumnado.

Así mesmo, contribuíu a unha maior motivación, ao permitir ao alumnado percibir o seu progreso e comprender mellor que debe facer para mellorar. As rutinas e a claridade nos obxectivos favoreceron un clima de aula máis estruturado e participativo.

En canto aos resultados, obsérvanse melloras significativas por enriba do efecto medio en educación (d de Cohen > 0,4), especialmente en comprensión lectora, fluidez, ortografía e velocidade lectora, sendo máis acusadas no alumnado con maiores dificultades. Tamén se aprecian avances na expresión escrita, en coherencia, puntuación e riqueza léxica, aínda que neste caso a súa avaliación presenta un maior compoñente subxectivo.

Non obstante, identifícanse aspectos de mellora, como a necesidade de reforzar a coordinación docente, dispoñer de máis tempo para a planificación conxunta e establecer criterios e pautas comúns que aseguren a continuidade e coherencia da intervención máis aló dos cambios no profesorado. Neste sentido, resulta clave avanzar cara á súa consolidación como liña de centro integrada nos documentos institucionais.

En definitiva, trátase dunha proposta fundamentada, coherente e aplicable, que amosa resultados a curto e medio prazo. Secasí, require continuidade, coordinación e unha perspectiva a longo prazo, xa que a aprendizaxe da lectoescritura esixe tempo, constancia e sistematicidade.

Image