Nuria Fernández Calvín 
Universidade Santiago de Compostela (España) 
nuria.fernandez.calvin [at] rai.usc.es (nuria[dot]fernandez[dot]calvin[at]rai[dot]usc[dot]es)

Introdución

Ao longo deste traballo irase desenvolvendo unha proposta didáctica pensada para a materia de Xeografía e Historia de segundo da educación secundaria obrigatoria (ESO). Trátase dunha proposta que busca principalmente ensinar a historia da educación das persoas xordas na época moderna, aínda que non exclusivamente, xa que a través desta se intenta promover, de igual forma, uns coñecementos básicos que lle permitan ao alumnado desenvolver unha serie de competencias clave vinculadas á realidade social; as cales a propia normativa educativa vixente tamén busca incentivar e sementar, ademais de fomentar unhas capacidades máis relacionadas co oficio do historiador, que son, de igual modo, esenciais para implementar un dos obxectivos clave deste traballo: un pensamento reflexivo, crítico e, inclusive, interdisciplinario.

Unha finalidade que, para ser adquirida, vén acompañada doutros dous obxectivos esenciais. En primeiro lugar, ensinar uns coñecementos relacionados coa historia dun grupo social determinado —neste caso, as persoas xordas—. En segundo lugar, desenvolver a capacidade do alumnado para integrar os diversos factores sociais, económicos, relixiosos e políticos que intervén nos procesos históricos, favorecendo así unha comprensión máis completa e interrelacionada dos contidos. Esta dobre perspectiva permite visibilizar o papel que desempeñaron historicamente¹ as persoas xordas, aínda que tamén cegas, dentro das estruturas sociais, así como a súa evolución ao longo do tempo. Deste xeito, contribúese a romper cunha visión hexemónica da historia, centrada en narrativas dominantes e favorécese un ensino máis crítico, inclusivo e axustado á realidade social contemporánea.

Todo iso articúlase a través de metodoloxías activas, que sitúan o alumnado como protagonista do proceso de ensino-aprendizaxe, permitindo unha aproximación experiencial e reflexiva do pasado. Este enfoque responde a un contexto no que os últimos anos se viu beneficiado por toda unha serie de iniciativas tanto sociais² coma lexislativas³, non obstante, non suficientes para traspasar determinadas barreiras que aínda seguen implantadas na sociedade e, polo tanto, dificultando a integración destes colectivos. Un feito que mesmo se fai visible hoxe en día na propia educación, aínda que a lexislación vixente apunta cara a un modelo de escola máis inclusiva, tanto nos métodos coma nos contidos; permitindo así unha maior representación e participación de todos os grupos sociais. Unha situación que permite, polo tanto, trasladar esta intervención didáctica a unha aula de secundaria.

1. Marco teórico

Esta investigación garda, principalmente, unha perspectiva histórica social; a cal nestes últimos anos parece estar a experimentar unha recuperación tras soportar certo abandono. A pesar diso, esta visión, no seu momento, introduciu a aplicación doutras disciplinas para mellorar e profundar sobre o estudo da sociedade de calquera época histórica e neste caso concreto seguíronse as investigacións de áreas como a da filoloxía ou pedagoxía. Porén, ao mesmo tempo, prestouse atención a obras que gardan relación coa disability history, aínda que esta resulta ser unha disciplina bastante nova, xa que esta parece ter os seus inicios na década de 1980 nos Estados Unidos e no Reino Unido (Gebke e Heinemann, 2021, p. 7), xurdindo como oposición ao «modelo médico» ou «individual» da discapacidade (Martínez e Del Cura, 2016, p. 145), o cal «implies the idea of a body or mind that needs to be treated, that somehow needs to be “improved” in order to function in society» (Gebke e Heinemann, 2021, p. 7); mentres que a disability history concibe «disability as a difference constructed in and through society and culture (…): People with disabilities are confronted by various barriers that disability scholars analyse and criticise» (Gebke e Heinemann, 2021, p. 7).

Esta nova perspectiva permitiu mellorar e profundar os estudos sobre a historia da discapacidade —non só centrada naquelas discapacidades físicas, senón tamén intelectuais— e mesmo deu lugar a investigacións de autores como Chistopher F. Goodey, quen traballa sobre a discapacidade intelectual e a historia da intelixencia; ou inclusive Sara Scalennghe, quen se centra na percepción da discapacidade mental, intelectual e sensorial no imperio otomán (Gebke e Heinemann, 2021, p. 8).

Esta atención recente aos devanditos grupos pode ser clave para desenvolver, como docentes, algúns da obxectivos clave que a propia lei educativa actual —a Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de educación (LOMLOE)— intenta promover na comunidade educativa a través da materia de Xeografía e Historia, procurando a través dela a formación dun alumnado capaz de vivir en sociedade, interactuar coa contorna e comprender as relacións e normas que se establecen na sociedade ao exercer o respecto pola diversidade, a defensa da igualdade ou a loita contra calquera tipo de discriminación (Real decreto 217/2020, pp. 41674-41675; Barreiro, 2021, p. 358).

1.1. Entender os conceptos de discapacidade, xordo/a e cego/a

Estes conceptos na actualidade presentan unha definición, ou máis ben representan unha concepción, totalmente diferente á que podería ser en tempos pretéritos e, neste caso concreto, ao que respecta á época moderna. E é que, aínda que este estudo vaia prestar unha maior atención a un grupo específico como os xordos, tamén se vai facer referencia ás persoas nalgúns puntos para ter un maior entendemento da realidade que se quere estudar. Ante este contexto é necesario comezar definindo o concepto discapacidade, que actualmente se entende como «situación da persoa que, polas súas condicións físicas, sensoriais, intelectuais ou mentais duradeiras, atopa dificultades para a súa participación e inclusión social» (Real Academia Española, s. d., definición 1); non obstante, na época moderna non hai referencia ningunha sobre este concepto e é que este parece incluírse no dicionario en 1992 (Real Academia Española, s. d.).

Non ter unha referencia sobre este concepto nun documento ou fonte non chega a significar que a idea que poida representar este termo non estivese na sociedade da época moderna⁴. E é que máis ben se facía uso de diferentes conceptos para indicar as diversas discapacidades que chegaban a experimentar as persoas e non tanto o emprego dun termo global que reunise esas denominacións diversas (Gebke e Heinemann, 2021, p. 5). Así pois, esta realidade crea unha dificultade enorme á hora de querer investigar a discapacidade, non só nos individuos, senón mesmo nos grupos, xa que podían confluír varias discapacidades nunha mesma persoa ou ben porque só se chegou a prestar atención a aquelas que eran «recuperables» para algunha utilidade laboral. Por iso, de igual forma, provocaba que as persoas con discapacidades carecesen dunha identidade grupal, xa que «there was no generally accepted understanding of a social group of disabled people nor did they express feelings of belonging to a distinctive group» (Gebke e Heinemann, 2021, p. 5). Isto último vese con maior claridade co grupo que se vai a estudar aquí, as persoas xordas, xa que non chegaron a formar ningún tipo de asociación ou irmandade que as unise e coa que compartisen unha mesma identidade. Porén, deuse unha realidade diferente co grupo das persoas cegas⁵, aínda que tampouco chegaron a conformar, na súa totalidade, un grupo homoxéneo.

Emporiso, resulta confuso dar unha definición obxectiva, porque implicaría acceder a unha porcentaxe moi ampla deste perfil de persoas discapacitadas cando, en realidade, só se ten acceso a un perfil minoritario, restrinxido e elitista. A maiores, e para focalizar mellor, resulta pertinente concretar a quen vou estudar, xa que nos centraremos naquelas persoas xordas que sufrían a condición de xordeira prelocutiva, porque esta era a que lles impedía aos individuos desenvolver habilidades coa linguaxe, o que facía que fosen mudos á súa vez⁶.

No caso das persoas cegas, no Tesoro de la lengua castellana de Covarrubias (1611) alúdese a «el hombre, o el animal bruto que le falta la vista. Puede el hombre nacer ciego, y este jamas la recupera, sino por milagro, o pierde vista por algun accidente» (Real Academia Española, s. d.). No Diccionario de autoridades (1729) a alusión é a «Privado de vista, como el hombre, que nació sin ella, è la perdió despues, por accidente ò enfermedad: lo que también se extiende à los irracionales»⁷ (Real Academia Española, s. d.). Pero, en realidade, nós só poderemos centrarnos nun sector moi concreto, aqueles que participaron e integraron irmandades ou gremios, por conservar un rexistro documental sistemático. Esta «sectorialización» coincide co que a bibliografía máis recente identificou como unha «subcultura del ciego»⁸ (Iglesias, 2022, p. 39).

1.2. A preocupación por ensinar as persoas con xordeira

Tras definir o grupo que vai ser protagonista nesta proposta didáctica, pódese entrar na propia historia destes individuos non só co fin de comprender o sentido que garda o ensinar este tema nunha aula de secundaria, senón tamén que o propio lector ou lectora poida coñecer o papel que representaron estes individuos na sociedade da época. No entanto, esta historia será reflectida de forma sucinta e remarcando aqueles aspectos máis relevantes que permitan entendela⁹.

O percorrido iníciase a finais do século XV e principios do século XVI, por ser un tempo no que parece xerarse certa sensibilidade cara a aquelas persoas con determinadas discapacidades, por razón de que non só intelectuais mostrasen «preocupación» por estes, senón tamén o propio contexto, que parece ser favorable por razón de que as monarquías europeas comezan coa construción dos estados modernos. Isto último implicaba a necesidade de establecer unha autoridade e unidade política, a cal era moi custosa e debía ser solucionada por medio da implantación de impostos ao consumo, aduanas e monopolios (Schultz, 2001, pp. 165-166). Porén, para conseguir a súa aplicación práctica e real, desenvolveuse a teoría e práctica mercantilista, na que destaca unha idea central: a riqueza dun país mídese pola súa riqueza de habitantes (Schultz, 2001, p. 171).

Así, ante ese pensamento, xerouse unha preocupación en si pola poboación, chegando mesmo a crearse toda unha serie de institucións que ofrecesen asistencia aos grupos pobres e marxinados¹⁰. Non obstante, dentro desta realidade desenvolveuse toda unha serie de ideas negativas sobre os esmoleiros, aínda que de forma especial cara a aqueles que intelectuais e autoridades consideraban como «falsos pobres», é dicir, aqueles que esgrimían os seus achaques ou os finxían directamente para evitar de forma voluntaria o traballo¹¹ (Gomis e Romero, 2021, p. 313). Por razón de que:

el monarca necesitaba a sus súbditos no ya sólo como consumidores y pagadores de impuestos, también como trabajadores. La limosna pasó de ser una obra grata a Dios a ser un acto de sabotaje en la educación que haría de los mendigos vasallos útiles. (Schultz, 2001, p. 171)

Image

Jan Uyttenbogaert, recadador de impostos dos Estados de Holanda

Ante este contexto xerouse, especialmente por parte de tratadistas e intelectuais da época, a idea de que as persoas con discapacidades —en concreto aquelas que padecían algún impedimento físico— podían, de igual forma, exercer algún tipo de profesión, como sucedía no caso dos cegos¹². Circunstancia que acabou por repercutir tamén naquelas persoas que padecían de xordeira, aínda que nun primeiro momento se centrou naquelas persoas nobres que padecían esta condición; un feito que resulta cabal dentro deste contexto no que se xera unha maior estima da persoa¹³, pero de igual forma por ese interese pola pedagoxía e a transmisión de saberes. Estes coñecementos non buscaban ser ensinados nin aprendidos a través da memorización nin do rigor, senón que se buscaba, como o humanista Juan Luis Vives, potenciar a pedagoxía activa (Molas et al., 1993, p. 125).

Deste xeito, comezou a perfilarse unha educación destinada ás persoas con xordeira, aínda que inicialmente restrinxida ás persoas nobres, debido ao sistema estamental de privilexios vixente na época. En consecuencia, esa iniciativa non foi incentivada pola Coroa nin pola sociedade no seu conxunto¹⁴, senón por intelectuais de forma independente. Ante isto pódese comezar destacando o beneditino Pedro Ponce de León (ca.1508-1584), quen rompe coa idea aristotélica que «afirmaba que el enseñar a hablar a niños y aniñas sordos/as de nacimiento sería imposible, ya que solo serían capaces de emitir algún sonido, pero ninguna palabra»¹⁵ (Hervás, tomo I, 1795, p. 296) e coa idea agustiniana que lles «negaba a los sordos la salvación, pues escuchar la palabra era condición necesaria para lograrlo» (Ávila, 2014, p. 80; Oates, 2022, p. 49). Ademais, foi moi importante o seu rol como instrutor dos dous irmáns e da irmá do condestable de Castela Velasco, os cales eran xordomudos (Hervás, tomo I, 1795, p. 29).

Outro intelectual que se pode subliñar é o frade franciscano Melchor Sánchez de Yebra¹⁶ (1526-1586), quen redactou a obra Refugium Infirmorum (1593), na que reflicte un alfabeto que lles permitía aos confesores entenderse con aqueles que fosen xordos penitentes; un feito nada sorprendente, dado que Yebra lles prestou unha grande atención ás persoas enfermas e ao coidado das moribundas (Martínez e Vergara, 2016, p. 151).

Estes primeiros pasos na educación marcaron un punto importante, xa que a medida que se avanza no tempo pódense ir atopando outros intelectuais que conseguiron ir perfeccionando esta arte de ensinar a ler e a escribir as persoas con xordeira. Neste sentido, faise referencia a Juan de Pablo Bonet (1573-1633), autor da obra Redución de las letras y Arte de enseñar a hablar a los mudos (1620), onde parece mostrar o primeiro sistema pedagóxico de ensino para as persoas xordas e mudas (Gascón e Storch, 2004, p. 211). Un autor que tivo o mérito de ser o secretario do condestable de Castela, o que lle permitiu instruír, como Ponce de León¹⁷, o irmán do condestable, don Luis de Velasco, e que logrou «desmutizarlo», xa que a razón da súa mudez radicaba na súa xordeira (Martínez e Vergara, 2016, p. 151). De igual forma, pódese nomear a Manuel Ramírez de Carrión (1579-1654), autor da obra Maravillas de la naturaleza (1629), quen educou o marqués de Priego ao conseguir ensinalo a ler e escribir. Un feito significativo porque ao marqués permitiulle gobernar «sus Estados de manera, que se le debe justamente el nombre de Principe Cristiano, y prudente» (Ramírez, 1629, s. p.).

Esta tradición alcanzou un punto culminante co xesuíta Lorenzo Hervás e Panduro¹⁸ (1735-1809) e de forma visible na súa obra Escuela española de sordomudos, o Arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español (1795). A súa obra supuxo un cambio significativo ao ampliar a atención máis aló da nobreza, introducindo a preocupación por aqueles individuos xordos de extracción humilde, os cales ata entón quedaran á marxe destas iniciativas educativas.

Esta preocupación é motivada polas experiencias vividas polo propio Hervás, tendo en conta a súa actividade como misioneiro en América entre 1764-1767 e, máis tarde, o seu exilio en Roma; onde coñeceu a escola fundada polo seu amigo Pasquale di Pietro para xordomudos pobres (Hervás, tomo I, 1795, p. 20). Non obstante, esta preocupación viuse beneficiada polo propio contexto, en concreto coa implantación dun programa ilustrado impulsado por Carlos III, o cal chegou a favorecer a creación do Real Colexio de Xordomudos de San Fernando en 1795, aínda que a devandita institución reservaba algunhas restricións. Con todo, estes pasos permitiron que Hervás, xunto a Juan Albert Martí, fundase a Escola Municipal de Xordomudos en Barcelona, na que en contraste co Real Colexio abrisen as súas portas sen limitacións de xénero, número ou condición social, acollendo mesmo nenos e nenas procedentes da Casa de Caridade e da Casa de Misericordia ou recollidos pola policía municipal (Gascón, 2010, p. 26).

Image

Alfabeto manual recollido da obra Escuela española de sordomudos, o Arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español (1795)

Finalmente, esta traxectoria derivou nun proceso de beneficio non só para as persoas xordomudas, senón tamén para outros colectivos. A aprobación da Lei de instrución pública de 1857 impulsou a creación de escolas públicas destinadas principalmente a alumnado xordomudo e cego noutras cidades do territorio español; neste caso de estudo é destacable o Colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Santiago de Compostela, fundado en 1864, que acollía alumnado das catro provincias galegas (A Coruña, Pontevedra, Lugo e Ourense) e cuxo financiamento correu a cargo destas mesmas provincias ata finais do século XIX (Gascón e Storch, 2004, p. 390).

2. Proposta didáctica: marco metodolóxico e deseño da actividade didáctica

Antes de entrar no propio deseño da intervención didáctica, é conveniente sinalar que esta garda os parámetros que marca a lei educativa en España: a Lei orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio (LOMLOE). Así, de igual forma, trabállase sobre o currículo da materia de Xeografía e Historia de segundo de educación secundaria obrigatoria (ESO), tal como establece o Decreto 156/2022, do 15 de setembro, polo que se regula a ordenación e o currículo da ESO na Comunidade Autónoma de Galicia.

Deste xeito, entendendo as bases legais que sustentan esta proposta didáctica, pódese dar paso ao marco metodolóxico e ao deseño de actividades expostas para esta intervención educativa. Unha metodoloxía pensada cun enfoque activo e participativo no que o alumnado sexa o axente principal na construción da súa propia aprendizaxe, aínda que este proceso estea acompañado de estratexias de carácter máis tradicional, como a clase maxistral, entendida esta non como unha exposición unidireccional do docente, senón como unha ferramenta complementaria dentro dun marco participativo. A eficacia deste último depende dunha planificación estruturada e da combinación con outras metodoloxías que fomenten a interacción e a reflexión. Neste sentido, sinalouse que a atención do alumnado tende a diminuír despois dos primeiros vinte minutos, polo que alternar recursos e dinámicas resulta fundamental (Rodríguez e Díaz, 2015, pp. 27-28). En consecuencia, o modelo metodolóxico que se presenta aquí susténtase na integración de distintas estratexias activas que buscan non só a adquisición de contidos, senón tamén a implementación de habilidades cognitivas, comunicativas e sociais.

Entre as metodoloxías aplicadas destaca a aprendizaxe dialóxica por ser un eixe vertebrador da proposta, xa que fomenta unha interacción igualitaria entre os membros da comunidade educativa, promovendo acordos construídos a través do entendemento racional e do respecto mutuo (Álvarez, González e Larringa, 2013, p. 210). Este enfoque potencia a inclusión e a participación de todo o alumnado, favorecendo a comunicación e a comprensión dos contidos curriculares (Álvarez, González e Larringa, 2013, pp. 211-212). Ademais, esta permite responder ás demandas da sociedade contemporánea, caracterizada pola multiculturalidade e o xiro dialóxico das relacións sociais (Aubert et al., 2010, p. 24). Unha metodoloxía que se ve acompañada das técnicas e dinámicas de grupo que reforzan o traballo cooperativo, impulsan a creatividade e fortalecen as relacións interpersoais.

A este respecto, Torres (2019, p. 8) subliña que estas dinámicas aumentan a implicación do alumnado, melloran a convivencia e estimulan a expresión de ideas. Un impulso que se ve reforzado pola aprendizaxe por descubrimento ou heurística, porque a través desta se propicia a autonomía intelectual ao situar o docente como guía que orienta o proceso e facilita o acceso á información. Este modelo traslada á aula os principios do método científico, estimulando, pola súa vez, a curiosidade e o pensamento reflexivo (Bécares, Busto e De Hoyos, 2016, p. 31).

Todas esas estratexias compleméntanse coa aprendizaxe baseada no pensamento (thinking-based learning), co fin de axudar o alumnado a comprender dun modo profundo os procesos históricos, xa que a través dela se fomentan rutinas de pensamento que axudan a establecer conexións entre os saberes, favorecendo a comprensión causal dos fenómenos (Revuelta, 2021, p. 55; Gallardo e Novillo, 2017, p. 155). De igual modo, a aprendizaxe visual cobra especial importancia, en especial por ser relevante ante unha sociedade onde a imaxe domina na comunicación. Pensamos que o emprego desta estratexia a través de fotografías¹⁹, ilustracións, vídeos ou películas facilita a comprensión de ideas complexas e estimula a capacidade crítica do alumnado (Bécares, Busto e De Hoyos, 2016, p. 22; Ponsoda e Blanes, 2020, p. 19).

En conxunto, a combinación destes enfoques, apoiada nunha clase maxistral participativa e en recursos audiovisuais, constitúe a base metodolóxica desta proposta. Ante isto, faise posible establecer o obxectivo primordial de transmitir coñecementos sobre un proceso histórico concreto —a educación das persoas xordas na Idade Moderna—, pero tamén desenvolver o pensamento histórico, a análise crítica e certa empatía cara á diversidade social e cultural (Gómez e Miralles, 2017, pp. 71-72).

En canto ao deseño da intervención, a secuencia didáctica está organizada en cinco sesións de cincuenta minutos, que inclúen catro actividades principais subdivididas en trece tarefas. Este desenvolvemento responde a unha lóxica progresiva: partir dos coñecementos previos do alumnado, introducir os conceptos clave, contextualizar historicamente o tema, fomentar a reflexión crítica e, finalmente, avaliar de maneira formativa as aprendizaxes adquiridas.

A primeira sesión, titulada «Traballando os conceptos de discapacidade, xordeira, cegueira e mudez», ten carácter introdutorio, xa que se comeza cun cuestionario diagnóstico anónimo (formado por vinte preguntas²⁰) que permite coñecer as ideas previas do alumnado. Tras isto, proponse unha busca lexicográfica e semántica dos termos de «discapacidade», «xordo/a», «mudo/a» e «cego/a» nos dicionarios da Real Academia Española e da Real Academia Galega, complementada co Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española. Todo isto acompáñase e péchase coa análise do fragmento de texto da obra Escuela española de sordomudos… de Hervás e Panduro²¹, coa finalidade de relacionar a reflexión conceptual coas fontes históricas.

A segunda e a terceira céntranse no estudo da historia dos xordos na época moderna, na que o alumnado analizaría unha imaxe do edificio que hoxe é a sede da Xunta de Galicia —antigo Colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Santiago de Compostela— para reflexionar sobre os cambios na función social dos espazos educativos por medio da seguinte cuestión: «Este edificio estaría destinado para cumprir, desde os inicios da súa construción, coa mesma función política e administrativa que desempeña na actualidade?».

Tras iso, máis coas reflexións pertinentes por parte do alumnado en conxunto, mostraríase unha segunda imaxe sobre o mesmo edificio nos seus inicios, cando se constituíra como o Colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Santiago de Compostela, co obxectivo de iniciar esta historia sobre a educación das persoas xordas ao reflexionar sobre o seguinte: a sociedade daquela época mostraría preocupación ou sensibilidade por eses grupos sociais?

Image

Colexio Rexional de Xordomudos en San Caetano en obras (Santiago de Compostela)

Unha reflexión que adquire maior profundidade coa implementación dunha terceira tarefa orientada a traballar unha serie de fragmentos de textos²² enfocados a explicar o contexto político, económico e social desta época que se está estudando. Ademais, xunto con esta tarefa sumaríase unha cuarta máis enfocada a explicar a historia aquí proposta dunha forma integrada ao contexto. Para iso emprégase un fragmento do Regulamento do Real Colexio de Xordomudos (1804) e identifícase o número de alumnos que acudiron ao Colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Santiago de Compostela²³; este último coa finalidade de entrar, ademais, nun aspecto clave: observar se asistían un número importante de alumnos e se había paridade ou non de xénero. Xunto a isto inclúese o nivel de escolarización do caso de Galicia segundo o censo de Floridablanca, que indicaba un 12,8 % de alumnos e un 1,8 % de alumnas (Rey, 2008, p. 464).

Despois destas actividades centradas en incentivar un pensamento reflexivo, crítico e «de historiador», débense desenvolver outras que permitan afianzar as devanditas competencias no alumnado. Así, na cuarta sesión comézase cunha primeira tarefa pensada en descodificar unhas mensaxes elaboradas co alfabeto dactilolóxico, as cales fan referencia a manuais representativos de diferentes épocas, desde o século XVI ata a actualidade. A súa finalidade é que o alumnado traballe fontes primarias, identifique posibles cambios na representación do alfabeto e reflexione sobre o feito de que a lingua de signos pode considerarse unha lingua en sentido pleno.

Esta reflexión que se reforza coa elaboración dunha segunda tarefa centrada en coñecer a gramática da lingua de signos española (LSE) mediante os recursos interactivos, en forma de xogo, dispoñibles na páxina web da Confederación Estatal de Persoas Xordas (CNSE), favorecendo un enfoque didáctico e accesible. De forma complementaria, introdúcese unha pregunta orientada á reflexión do alumnado: «Como se comunicaban as persoas xordas coas oíntes que descoñecían a lingua de signos na época moderna?».

Unha interrogación que poderá ser meditada coa terceira, destinada na aprendizaxe de xestos cotiáns recoñecibles. Para iso, pregúntaselle ao alumnado se sabe realizar xestos como comer, chamar por teléfono ou durmir. Un exercicio que permite, polo demais, comprender a idea defendida por Hervás segundo a cal a lingua de signos é unha lingua natural e espontánea. Iso, ao mesmo tempo, induce a reflexionar sobre a súa evolución ao longo do tempo, o mesmo ca calquera lingua oral. Esta evolución apréciase claramente no xesto de «chamar por teléfono», que presenta diferenzas entre xeracións. Mentres que a xeración Z adoita representar o xesto simulando o auricular dun teléfono fixo co polgar e o maimiño estendidos, a xeración alfa utiliza a palma da man aberta, imitando a forma dun smartphone.

Xunto con esta tarefa, proponse a visualización dun fragmento da película muda The Kid, de Charlie Chaplin (1921), coa finalidade de favorecer a empatía histórica experiencial; con base na cal a experiencia persoal actúa como un elemento clave para interpretar o pasado, facilitando que o alumnado estableza conexións significativas entre as vivencias históricas e a súa propia realidade (González, Henríquez, Pagès e Santisteban, 2009, p. 285). Con isto non se busca trasladarlle ao alumnado que a historia deba ser contemplada cos ollos do presente (Guillén, 2016, p. 3).

Finalmente, a cuarta actividade focalízase en coñecer personaxes históricos con esta condición física e que tiveron presenza na sociedade. Así, na primeira actividade preténdese que o alumnado investigue sobre Teresa de Cartaxena; Juan Navarrete Fernández, o Mudo; Pierre de Ronsard; Francisco José de Goya; e Helen Keller, entre outros. Ademais, incorpóranse fragmentos de obras literarias, como La vida del buscón llamado don Pablos ou La vida de Lazarillo de Tormes, para coñecer personaxes «anónimos» que sufrían xordeira e cegueira, pero, con todo, integrados na sociedade. A todo isto, para adquirir unha maior profundidade sobre esta realidade, formularíanse algunhas cuestións como as seguintes: «Pertencer a un estrato social determinado favoreceu que estes personaxes puidesen desenvolver certas profesións?», «O tipo de xordeira que puidesen sufrir —prelocutiva (desde o nacemento) ou postlocutiva (despois dos tres anos)— condicionaría a súa traxectoria ou posibilidades de integración?», «Existirían diferenzas significativas no tratamento ou no rol social de homes e mulleres con xordeira ou cegueira?».

No entanto, a segunda tarefa céntrase en explorar a lingua de signos en contextos alleos á cultura xorda, observando a importancia das mans e mesmo a posible presenza na vida cotiá. Para iso, preséntase o caso de Víctor de l’Aveyron, coa visualización de fragmentos visuais da película El pequeño salvaje (1969), un preadolescente atopado nun bosque da rexión francesa de Aveyron que mostraba unha completa ausencia de linguaxe e un comportamento considerado «salvaxe». A pesar de non ser xordo, optouse por ensinarlle a lingua de signos como vía de comunicación, dado que a adquisición da linguaxe oral resultaba complexa. Así mesmo, a esta tarefa súmase a visualización do manual Chirologia: or, The Naturall Language of the Hand (1644), de John Bulwer, coa finalidade de ensinar o uso das mans para transmitir ideas en contextos relixiosos, como os sermóns. A finais do século XVII, algúns autores comezaron a sinalar que a vista era un dos sentidos «más ágil» ao considerar que permitía transmitir ideas de forma máis profunda e mesmo máis memorables ca o oído (Oates, 2022, p. 63).

Image

Chirologia: or, The Naturall Language of the Hand

A terceira tarefa será realizar un cuestionario final²⁴ de 28 ítems que nos permita analizar se se chegou a dar unha aprendizaxe significativa no alumnado coa aplicación desta proposta didáctica. Todo co fin de determinar cales foron as actividades que máis influíron no alumnado e que aspectos serían susceptibles de mellora, tanto no deseño das tarefas coma na implementación das sesións. En definitiva, a proposta metodolóxica e o seu deseño didáctico buscan articular teoría e práctica arredor dun modelo educativo inclusivo, que promove a empatía histórica, o pensamento crítico e a conciencia social.

2.1. Aplicación práctica

Esta proposta aplicouse nun instituto de ensino secundario (IES) situado na cidade de Lugo. Non obstante, a súa aplicación práctica tivo que ser modificada para poder ser impartida nos catro cursos de segundo da ESO, chegando a reducirse nun total de dúas sesións de cincuenta minutos cada unha.

Image

Un centro educativo de ensino secundario situado na cidade de Lugo

Na primeira sesión, establecéronse tres actividades principais, as cales se iniciaron cun cuestionario inicial composto por seis preguntas; pensado para realizarse aproximadamente nuns 10-15 minutos coa finalidade de identificar os coñecementos previos do alumnado sobre o tema proposto. Logo, empregouse unha presentación en PowerPoint tanto para expoñer o tema coma para propiciar unha aprendizaxe dialóxica mediante a exhibición de imaxes e de fragmentos de texto; reflectíndose un exemplo desta metodoloxía coas imaxes da sede da Xunta de Galicia e do Colexio Rexional de Xordomudos e Cegos de Santiago de Compostela, xa que a través destas se formularían as seguintes preguntas: «O edificio que están a observar sempre cumpriu a mesma función?», «Sabendo que nun primeiro instante o edificio estaba destinado a ser un colexio para persoas xordomudas e cegas, a sociedade mostrou preocupación ou sensibilidade cara a estas persoas?». Trátase de cuestións que buscaban introducir o alumnado nesta historia e, ademais, procuraban o xurdimento de novas dúbidas e inquietudes.

Para rematar, entregóuselles unha actividade centrada nos conceptos de «discapacidade», «cego/a», «xordo/a» e «mudo/a» ao presentarlles as definicións extraídas dos dicionarios da Real Academia Española, Real Academia Galega e o Diccionario de autoridades, coa finalidade de que relacionasen as definicións cos conceptos²⁵. Así, unha vez completada esta primeira parte, aos estudantes encomendábaselles buscar resposta a tres preguntas relacionadas cos conceptos traballados, como co exposto na primeira sesión; é dicir, debían analizar se se trataba de conceptos cun carácter negativo ou positivo e se esas concepcións manteñen o mesmo significado na actualidade en comparanza con esa sociedade preindustrial.

Na segunda sesión, continuouse coa presentación para proseguir con esa aprendizaxe dialóxica, acompañada dunha forma máis concisa e directa a maioría das actividades previstas na planificación teórica desta intervención didáctica. Iso permitiu explicar a historia da educación das persoas xordas aplicando toda unha serie de cuestións útiles para desenvolver o pensamento histórico e certas competencias no alumnado, a pesar de non conseguir desenvolver as actividades propostas dunha forma máis práctica e experiencial. No entanto, esta sesión finalizouse coa realización dun cuestionario final, composto por oito preguntas²⁶ (formadas polas seis do cuestionario inicial máis dúas adicionais), co obxectivo de avaliar se co método proposto se alcanzara a efectividade desexada a través da análise das respostas do estudantado en ambos os cuestionarios.

2.2. Resultados e discusión

Con respecto aos resultados formúlanse dúas perspectivas: a primeira, desde a teoría da proposta didáctica e, a segunda, desde a súa aplicación práctica, dado que valorar exclusivamente a proposta aplicada sería un erro, non tanto pola adaptación obrigada ao número de sesións dispoñibles, senón, sobre todo, polo propio contexto no que se desenvolveu. Isto último enténdese ao considerar que non é o mesmo aplicar unha proposta didáctica nun centro onde o alumnado é, na súa maioría, nativo dixital²⁷ que facelo nun centro con maior ou menor dispoñibilidade de recursos, mesmo en función da propia dinámica do profesorado con respecto á aplicación dos métodos de ensino-aprendizaxe; ou en aulas con grupos numerosos, coma neste caso práctico, no que cada clase estaba conformada por aproximadamente trinta estudantes.

Á problemática antedita convén sumar a presenza de grupos cun amplo rango de idades, comprendidas entre os 13 e os 16 anos, o cal pode ter implicacións tanto positivas coma negativas. Por unha banda, pode considerarse unha vantaxe, xa que o cerebro a esas idades aínda se atopa en pleno desenvolvemento e o ritmo de maduración do sistema cognitivo varía entre individuos (De Caro, 2013, p. 29), o que podería favorecer unha aprendizaxe máis flexible e adaptable. Doutra banda, tamén pode supoñer unha dificultade, xa que o contexto familiar, social e cultural inflúe directamente nese desenvolvemento (De Caro, 2013, p. 29), xerando posibles disparidades significativas entre o alumnado.

En calquera caso, convén advertir que todo isto esixe un reaxuste constante das actividades, xa que estas buscan adaptarse aos distintos perfís de alumnado; por iso a metodoloxía empregada non se basea exclusivamente en enfoques activos e innovadores, aínda que estes tenden a facilitar a incorporación de coñecemento e métodos por parte do alumnado, independentemente das súas capacidades. No entanto, é importante ter en conta que non toda innovación garante necesariamente calidade nin igualdade; de feito «hay prácticas que, aunque innoven, no disminuyen el fracaso escolar, sino que siguen reproduciéndolo o aumentándolo» (Aubet, Flecha, García, Flecha e Racionero, 2010, p. 21).

Con respecto á proposta aplicada, os resultados obtidos foron abertamente mellorables, especialmente ao analizar os datos recollidos a través do cuestionario inicial, o cuestionario final e a actividade de conceptos. Aínda que esta última foi entregada por só 54 participantes, en comparanza cos 103 que completaron o cuestionario inicial e os 100 que responderon o final²⁸, os resultados permiten determinar unha participación bastante positiva. Podería dicirse que a maioría do estudantado as completou dunha forma concisa e breve e, mesmo na actividade dos conceptos, só un 31,48 % respondeu as cuestións (aínda que non a todas) de xeito máis reflexivo e crítico. Esta realidade, ao parecer, responde á cotiandade de moitos destes adolescentes, polo menos na materia de Xeografía e Historia, chegándose a dar o caso de que unha alumna comentou, tras responder o cuestionario final en apenas cinco minutos —do mesmo xeito ca a maioría dos seus compañeiros—: «Para que vou pensar e escribir máis? Se nin sequera o fago nos exames».

A pesar diso, unha rotunda maioría do alumnado manifestou pensamentos reflexivos e inclusive en moitos deles se observou un grao óptimo de adquisición de coñecementos, como, por exemplo, detectamos nas preguntas sétima e oitava do cuestionario final adaptado, que revelaron que os discentes se fixeron eco de cuestións tratadas na aula como a importancia do contexto social e económico sobre a historia aquí tratada²⁹, así como de entender que o pertencer a un determinado estrato social é crucial para ter maiores posibilidades de, neste caso, acceder á educación³⁰. Ben é certo que algúns estudantes, sobre todo dos primeiros grupos aos que se impartiu clase, mostraron confusión en determinadas cuestións, feito que se pode comprobar na pregunta oitava do cuestionario final, na que unha porcentaxe considerable de alumnos confundiron a idea de que, na época moderna, moitos individuos practicaban actos atroces contra os seus propios descendentes para que estes padecesen discapacidades³¹. Similar consideración se pode realizar en relación coa falta de recoñecemento da importancia que ten o pertencer a un determinado estrato social, a pesar de padecer algunha discapacidade física³²; así como a confusión ao atribuírlles ás persoas xordas as profesións que, en realidade, exerceron as cegas na devandita época³³.

Estas respostas permitiron identificar os erros cometidos durante as primeiras sesións e, en consecuencia, evitar repetilos nos grupos a posteriori, o que permitiu unha evolución no alumnado bastante significativa. Así se puido ir observando nalgunhas das cuestións xa mencionadas, como na comprensión de que pertencer a un estamento social é determinante para acceder á educación³⁴. Do mesmo xeito, algo parecido observamos na cuestión do papel diferenciado que homes e mulleres con xordeira puideron desempeñar: mentres que os homes adoitaban exercer profesións alleas ao ámbito doméstico, as mulleres, ao parecer, estaban máis vinculadas a este³⁵.

No entanto, isto non significa que nos primeiros grupos non se dese unha mellora no proceso de aprendizaxe do alumnado, senón que as súas respostas tendían a ser menos sólidas en comparanza coa dos grupos finais, probablemente debido a unha menor conciencia sobre a importancia destas cuestións. Esta diferenza é máis evidente no caso dos nenos, os cales, en termos xerais, mostraron respostas menos sólidas, mentres que as nenas parecían demostrar unha maior capacidade, con independencia do grupo ao que pertencesen.

Conclusións

Esta proposta didáctica presenta unha gran potencialidade, mais, pola súa vez, implica certos desafíos por tratarse dun tema cun desenvolvemento moi recente e no que existen poucos recursos didácticos dispoñibles, chegando a alcanzar un escaso nivel de visibilidade no ámbito docente actual. Por iso, ante esta realidade, optamos por desenvolver, a través dunha aproximación sectorial, diferentes tipos de actividades que lle permitisen ao alumnado achegarse a uns coñecementos determinados sobre un proceso histórico concreto; así como implementar uns métodos propios do ámbito do historiador; e cuestionar deste xeito a aparente neutralidade dos procesos históricos, introducíndose na súa complexidade e recoñecendo as conexións que poden establecerse entre estes, as estruturas de poder, desigualdade e cambio social.

De igual forma, a adaptación deste tema histórico ao sistema educativo permitiría non só a súa implementación efectiva nas aulas, senón tamén abrir novas posibilidades para repensar que tipo de historia se ensina, como a conectamos co presente e que individuos seguen sendo sistematicamente excluídos. Un ensino que se logra por medio da comprensión do tempo histórico, o cal vai máis alá da mera sucesión cronolóxica; é dicir, entendendo os procesos do pasado —a educación das persoas xordas— como fenómenos de longa duración que, a pesar das súas transformacións, continúan tendo efectos visibles na actualidade.

Deste xeito, tamén se introduce o alumnado na construción de causalidade histórica, o que permite non só desenvolver a aprendizaxe de contidos, senón un pensamento crítico e contextualizado sobre as dinámicas históricas que configuran a nosa realidade social. Un desenvolvemento que axuda a impulsar outras competencias vitais na aprendizaxe dos estudantes, como a empatía histórica e a aprendizaxe dialóxica, o que permite ampliar o impacto educativo máis alá do campo específico da historia.

Finalmente, é necesario engadir que abordar esta historia nunha aula de secundaria permitiría incentivar no alumnado unha dimensión máis cívica e moral, xa que lle axudaría a descubrir e a entender a cultura xorda en tanto que non se trata dun grupo que é similar en aparencia física, ideolóxica, intelixencia, clase social, sexualidade e/ou lingua dos suxeitos, senón que máis ben está vinculado coa apropiación e resignificación de sentidos, ferramentas e prácticas culturais específicas dunha comunidade (Hernández, 2015, p. 77). Ademais, deste xeito pódese transmitir que o carácter minorizado desta comunidade non vai en detrimento da súa reivindicación, axencia e reposicionamento dentro da dinámica social (Hernández, 2015, p. 77).

Así, incorporar esta perspectiva no ensino reforza tamén o papel que a escola desenvolve, é dicir, non só como un espazo que transmite coñecementos, senón de igual forma coma unha ponte entre o espazo público e privado. Deste xeito, pensamos que é factible conseguir que se promova no alumnado unha comprensión máis profunda e unha participación activa nunha sociedade diversa e inclusiva (Sáez, Molina e Barriga, 2017, p. 107).

NOTAS

1. Unha realidade que, como se mostrará ao longo deste traballo, non só encerraba, nun primeiro momento, un grupo de individuos con determinadas condicións físicas, senón que era máis ben un determinado colectivo cun status social e económico favorable que padecía de tal condición física. Grazas ao apoio doutros suxeitos próximos ou iguais ao seu nivel social, tiveron a capacidade de desempeñar un papel destacable na sociedade e de quedar rexistrado nas fontes.

2. Non exclusivamente referidas a asociacións como a Confederación Estatal de Persoas Xordas (CNSE), senón tamén á acción das propias persoas —pertencentes ou non á comunidade xorda—, a través de medios como as redes sociais, as cales poden facerse eco da súa realidade e que esta sexa coñecida pola sociedade, xerando unha sensibilidade.

3. Con respecto ao tema que se está a tratar aquí, pódese facer referencia á aprobación de leis como a Lei 27/2007, do 23 de outubro, pola que se recoñecen as linguas de signos españolas e se regulan os medios de apoio á comunicación oral das persoas xordas, con discapacidade auditiva e xordocegas; ou a aprobación no ano 1982 da Lei de integración social do minusválido, a cal tamén fixo que xurdise o Real decreto 334/1985 de ordenación da educación especial (Gómez, 2018, p. 99). De igual forma, no ámbito europeo, aínda que con disparidades, débese recoñecer a aprobación de medidas que asegurasen a plena participación das persoas xordas ao recoñecer a lingua de signos nas súas constitucións —caso de Portugal, Austria, Finlandia ou República Checa—, a formación e integración de intérpretes, o acceso a formatos informativos accesibles etc. (Fernández e Bao, 2021, p. 49).

4. Pódese observar que os tratados teóricos revelan unha idea máis ou menos clara de discapacidade; pero é certo que estes non mostran indicios suficientes para deducir percepcións que houbese máis alá dos autores deses tratados ou das autoridades, mesmo daqueles sectores implicados na asistencia social.

5. No entanto, aquí é de interese expoñer que as irmandades ou gremios de persoas cegas, que estiveron integrados na sociedade, foron inicialmente formados por individuos pertencentes a un grupo social relevante que estaba dentro dos estándares socialmente aceptados; xa que «concepts and experiences of disability were equally linked to status social» (Gebke e Heinemann, 2021, p. 6). Porén, isto non chegou a significar que todos aqueles individuos que sufrisen esa condición puidesen integrarse. É así que, especialmente nos comezos da fundación desas asociacións, participaron persoas que sufrían outro tipo de discapacidades, inclusive individuos que non tiñan algunha incapacidade física ou mental. Neste último pódense destacar as mulleres dos cegos (Iglesias, 2022, p. 74).

6. A mudez en moitas ocasións dábase por sufrir xordeira, pero non era a única causa: «Aunque en los Sordomudos la mudez es efecto necesario de su sordera, puede suceder, que aún faltando ésta, queden mudos por algun impedimento en los órganos vocales, y principalmente en la lengua» (Hervás, tomo II, 1795, p. 187). Non obstante, é certo que o máis frecuente fose que a mudez se provocase por esa xordeira prelocutiva, xa que o Diccionario de autoridades de 1739 define o concepto «xordo» como «Vale tamén o mesmo que calado, silencioso e sen ruído» (Real Academia Española, s. d.).

7. Algunhas persoas que chegaron a adquirir tal condición non só se reduce por causa hereditaria, senón que, como ben se pode analizar no caso daquelas privadas da vista, con frecuencia, derivaban de enfermidades ou problemas propios dos ollos, como o tracoma, glaucoma ou mesmo cataratas, ou, así mesmo, de enfermidades, sendo non pouco frecuente «o pernicioso contaxio das vexigas, con que non poucos infantes quedan lastimosamente cegos» (Hervás, tomo I, 1795, p. 30). Unha realidade que tamén compartiron as persoas que sufriron xordeira, xa que a enfermidade, como un arrefriado común, parecía ser a causa principal en producir a perda de audición, tinnitus, ou mesmo xordeira temporal; e isto é algo que recollen os manuais domésticos e libros de receitas desta época moderna temperá (Oates, 2022, pp. 57-58).

8. Esta idea non só queda reducida para aqueles invidentes que formaron parte desa rede de asociacións, senón tamén para eses individuos, mesmo persoas con cegueira parcial ou simulada —como o caso de Mateo de Brizuela— (Iglesias, 2017, p. 471), que estaban fóra dese sistema, pero que participasen dentro desa subcultura.

9. Para máis información, pode acudir ao seguinte artigo: Fernández Calvín, N. (2024). Ciegos y sordomudos en la España moderna. Tiempos modernos: Revista Electrónica de Historia Moderna, 14(49), 185-207.

10. Destaca a creación de orfanatos, casas para nenos expósitos, casas de maternidade ou hospitais; o que permitiu que se iniciase un proceso de substitución, aínda que de forma parcial e progresiva, da rede comunitaria e familiar, en prol dunha rede de asistencia institucional (Schultz, 2001, pp. 171-172). Esta última cumpría tamén coas funcións de vixilancia e control.

11. Unha realidade que se chega a reflectir con claridade no tratado do médico Cristóbal Pérez de Herrera (1558-1620): «muchos, que con poco temor de Dios, movidos desta ociosa y mala vida, pudiendo trabajar en otras cosas, se hacen llagas fingidas, y comen cosas que les hacen daño a la salud, para andar descoloridos, y mover a piedad, fingiendo otras mil invenciones para este efecto, y haziendose mudos, y ciegos no lo siendo» (Pérez de Herrera, 1598, p. 6).

12. Isto debíase a que este grupo era definido na literatura e nalgúns tratados da época como pícaros e vagos, así como de ser persoas que alegaban a súa problemática para non exercer un oficio (Geremek, 1991, p. 283). Isto último quedaba ratificado por algúns humanistas, como o valenciano Juan Luis Vives (1492-1540), quen afirmaba que os invidentes eran persoas totalmente aptas para a realización de diferentes tarefas como as letras, a música ou determinados traballos mecánicos —tornos, prensas, foles, cestería, fiado— (Gomis e Romero, 2021, p. 313). Ademais, convén ter en conta que esta realidade se viu apoiada polo propio contexto europeo: «en España no era costumbre quitar á los ciegos las cataratas, que les impedían ver; y porque fuera de España (en esta todos los ciegos se ven continuamente por las calles pidiendo limosna, si son pobres) no pocos de estos se emplean en oficios, que puedan hacer» (Hervás, tomo I, 1795, p. 27).

13. A pesar de que a devandita estima xurda polo valor da forza de traballo que poida xerar a sociedade (Schultz, 2001, p. 172). Porén, esa forza non só é referida en termos físicos, senón tamén intelectuais, como é o caso dos cegos pertencentes a irmandades ou gremios, que chegaron a ter un poder e control con respecto á «opinión pública» a través dos impresos. Exemplo diso é o cego copleiro Gaspar de Cintera, quen nun contexto antiislámico chegou a escribir e difundir un poema sobre a rebelión dos mouriscos durante o reinado de Filipe II a modo de propaganda política (Iglesias, 2016, p. 86).

14. Isto é lóxico se se ten en conta que a transmisión de coñecementos na época moderna, de forma habitual, era levada a cabo pola propia familia. É dicir, os fillos de familias nobiliarias e da alta burguesía recibían boa parte da súa educación e instrución na casa familiar con preceptores ou mestres elixidos (Molas et al., 1993, p. 122).

15. Alén de que «Aristotle suggested that since hearing was the chief sense of learning, deaf people lacked understanding, and therefore, he claimed, blind people were more intelligent than those who were deaf» (Oates, 2022, p. 49). Con todo, esta forma de pensar ten sentido, xa que estas sociedades presentaban unha cultura principalmente oral, o que facía que fose máis dificultoso para os xordos integrarse na sociedade; unha realidade que, en contraste cos tempos actuais, na que predomina unha cultura escrita, fai que esa integración sexa máis doada. No entanto, isto non significaba que as persoas que padecían de xordeira fosen «estúpidas», senón, como afirma Juan de Pablo Bonet, estas eran intelixentes, mesmo cunha «agudísima atención», coa que a natureza «quiso suplir lo que le había quitado en el oído» (Martínez e Vergara, 2016, p. 151).

16. Este frade chegou a exercer como «Confesor de las Serenísimas Infantas hijas de la católica Real Majestad del Rey D. Felipe Nuestro Señor. Fue Vicario de las monjas del monasterio de las Descalzas que fundó en Madrid la Serenísima Princesa de Portugal Doña Juana, el cual vive en esta era y reside en el Monasterio de San Juan de los Reyes de Toledo» (Gascón e Storch, 2004, p. 91).

17. Educar nenos e nenas xordos nobres nesta época non debía ser inusual, dado que «no era cosa rara ver hermanos y sobrinos Sordomudos: si de cada quatro mil nacidos uno de ellos es Sordomudo, de cada cien Sordomudos se halla, que tres ó quatro pasan por sucesiva generación» (Hervás, tomo I, 1795, p. 30).

18. Nacido en Horcaja de Santiago (Cuenca), con catorce anos ingresou ao noviciado da Compañía de Xesús, permitíndolle iniciar os seus estudos, os cales foron continuados na Universidade de Alcalá de Henares onde cursou Teoloxía, Filosofía e Dereito Canónico. Tamén chegou a adquirir coñecementos doutras ramas como Historia, Xeografía, Matemáticas ou Medicamento, o que fixo que chegase a ser recoñecido como «el último hombre que lo sabía todo» —unha realidade que deixou plasmada nas súas obras— (Gascón e Storch, 2004, p. 237 e p. 242; Battaner, 2012, p. 183).

19. Destácase que o uso de imaxes nunha aula de Historia debe estar debidamente contextualizado, xa que provén unha visión do mundo social (cultural, político, material, social) propio dunha época. Alén de que estas achegan información de natureza polisémica (Cadaveira e Cañueto, 2014, p. 282).

20. As preguntas pódense visualizar na aplicación Forms por medio deste hipervínculo.

21. «O nome que se lles dá aos xordomudos por mor do mal que nestes causa a xordeira adóitase metaforicamente aplicar nalgunhas linguas aos parvos e bobos: así, en inglés da palabra dumb (mudo) proveñen dumb (estupor, melancólico, aparvado) e dunce (parvo, bobo). Segundo Godofredo Leibnitz no seu Arqueologo teutónico, dumb en antigo alemán significa ‘aparvado’ e a mesma significación ten a palabra dum, que se usa en saxón e en flamengo. A palabra opa, que significa ‘parvo’, ‘bobo’ en Kichuos, significa tamén ‘xordomudo’ (tomo I, p. 6).

22. Algúns fragmentos de texto empregados para esta proposta didáctica serían:

“el monarca necesitaba a sus súbditos no ya sólo como consumidores y pagadores de impuestos, también como trabajadores. La limosna pasó de ser una obra grata a Dios a ser un acto de sabotaje en la educación que haría de los mendigos vasallos útiles”. (Schultz, 2001, p. 171)

“En las escuelas de los niños, es la autoridad y el capricho quien los enseña á pronunciar, leer y escribir las palabras del idioma nativo y ellos aprenden la pronunciacion, lectura, y escritura de éste por obediencia, y no por razon, porque saben antes obedecer, que raciocinar: y en ellos la memoria les hace facilmente aprender lo que no entiende ser contra la razon. Esta obediencia, docilidad y facilidad en aprender de memoria lo que es contra razon, no se hallan en los Sordomudos, que solamente aprenden por razon”. (Hervás, tomo II, 1795, s. p.)

“El Rey es el padre de los huérfanos, el esposo de las viudas, el dios de los pobres, los ojos de los ciegos, las manos de los mancos, el auxilio de las necesidades comunes, el deseo y el amor de todos, y una deidad mortal, cuyo título más ilustre es el de padre de los pobres”. (Maza, 1987, p. 113)

23. No Arquivo da Universidade de Santiago de Compostela, en Matrículas Xordomudos e Cegos (1864-1877) [F.U., A-328], áchanse un total de 16 alumnas e 31 alumnos xordomudos e 13 alumnas e 24 alumnos cegos.

24. A través desta ligazón  pódese acceder ao cuestionario final.

25. As definicións empregadas para o concepto de discapacidade son referentes dos dicionarios da Real Academia Española, Real Academia Galega e Academia Usual (1992). Para «xordo/a» empréganse as definicións dos dicionarios da Real Academia Española e da Real Academia Galega, ademais os dicionarios de Nebrija (1495), de Covarrubias (1611) e Academia de Autoridades (1739). Para «mudo/a» empréganse os dicionarios de Nebrija, de Rosal (1611) e Academia de Autoridades (1734). Para «cego/a» úsanse os dicionarios de Covarrubias, Academia de Autoridades (1729), de Terreros e Pando (1786) e Academia Usual (1791).

26. Algunhas preguntas foron: «Á hora de estudar un determinado grupo social, como neste caso os xordos e xordas, é importante ter en conta outras cuestións, como o contexto político, económico, social etc.?», «De igual modo, valorar outro tipo de fontes podería ser pertinente para coñecer esa realidade pasada? (Razoa a resposta)», «As persoas que sufriron de xordeira en épocas pasadas puideron ter un papel na sociedade? (Razoa a resposta)».

27. Alumnado caracterizado por presentar unha estrutura cognitiva diferente á dos chamados inmigrantes dixitais, é dicir, unha forma de pensamento máis paralela ca secuencial. No entanto, en relación con esta investigación é destacable que non existen aínda probas físicas concluíntes (Ertmer e Newbey, 2013, p. 66).

28. Isto débese a que o día correspondente que se realizou o cuestionario final houbo algunhas ausencias de alumnos. No entanto, na tarefa dos conceptos, a menor participación debeuse por esquecemento do alumnado de entregalo, xa que esta se podía completar na casa e ser devolta posteriormente.

29. Neste sentido faise referencia ás respostas da pregunta sétima dalgúns dos participantes: «Si, é importante ter en conta o contexto da sociedade da época, xa que nos daría máis contexto do “por que” das cousas e poderiamos empatizar máis», «Si, xa que así sabemos como eran tratados ou se os menosprezaban por iso», «Si, os nobres tiñan moitas facilidades para estudar e para comunicarse, xa que non teñen necesidade de traballar para poder pagar as necesidades básicas».

30. Isto vese con claridade nas respostas da pregunta sétima e oitava, destacando as seguintes: «Si, porque como dixen antes, os nobres podían acceder á escola facilmente, pero os esmoleiros ata que non lles deron as pagas non podían ir, xa que tiñan que traballar para manter a súa familia e a eles mesmos»; «Si, fixeron escolas para xordos e mudos, aínda que acudían moi poucos». Así mesmo, na quinta pregunta evidénciase unha percepción similar con afirmacións como «Si, pero dependendo da riqueza da persoa».

31. Para entender con maior exactitude esta realidade, preséntanse algunhas respostas de varios participantes: «Si, porque os maltrataban, por exemplo, aos nenos pequenos rompíanlles os nocellos e os brazos», «Non, porque, de feito, tratábanos mal, rompéndolles partes do corpo».

32. «Si, pero pouca, xa que non eran persoas importantes», «Si, xa que socialmente eran considerados inferiores ao non poder contestar e pode que o seu voto non fose considerado tan importante e recibir menos paga polo seu traballo».

33. Destacan as respostas dalgúns participantes na pregunta quinta do cuestionario final adaptado: «Poderían examinarse para que fosen esmoleiros, ou poderían ser músicos ou vendedores de noticias», «Si, porque podían rezar, tocar algún instrumento ou vender papel».

34. A este respecto procedemos a unha comparación con base na seguinte resposta obtida da pregunta quinta do cuestionario final adaptado: «Si, xa que tiñan a oportunidade de ir ao colexio e mesmo crearon a lingua de signos». Aínda que esta resposta é correcta, non presenta unha reflexión profunda, algo que si se pode apreciar na resposta doutro participante, pertencente a outro curso, á sétima pregunta: «As persoas cun maior rango económico ou social tiñan máis posibilidades de obter educación e poder aprender e estudar, polo tanto, si, dentro da xordeira ou de calquera outra condición existen grupos superiores debido a esa mesma razón». A decisión de sustentar esta realidade con respostas provenientes de distintas preguntas débese a que, nese primeiro grupo, se observou unha escasa participación, mesmo con respostas limitadas a monosílabos como «si» ou «non».

35. A este respecto sublíñase a resposta dun participante relativa á pregunta quinta do cuestionario final adaptado: «Os homes, si; as mulleres, non. As mulleres adoitaban traballar no fogar, mentres que os homes si que se dedicaban a outras cousas e si tiñan (algúns) un papel na sociedade». Non se pode realizar comparación con outras respostas porque estas directamente non mencionan esta realidade.