As metodoloxías de innovación educativa fronte á ensinanza tradicional na adquisición da competencia científica en educación primaria

Paula Moreira Castiñeira
paula.moreira.casti [at] gmail.com (paula[dot]moreira[dot]casti[at]gmail[dot]com)

1. Introdución

Nos últimos anos, os avances proporcionados pola ciencia foron moldeando a sociedade actual, a forma de vivir, de relacionarnos e, como non, de aprender. Os avances e investigacións científicas continúan modelando o mundo e abórdanse, case a diario, temáticas relacionadas coa deriva medioambiental, innovacións no campo da medicina ou as posibilidades das TIC na educación. A ciencia é unha área de coñecemento que explica e xustifica fenómenos que teñen lugar no mundo e, ante tal afirmación e recollendo, así mesmo, un dos principais obxectivos do currículo de educación primaria, a alfabetización científica do alumnado, que é a «capacidade de comprometerse con temas relacionados coa ciencia e coas ideas da ciencia, como un cidadán reflexivo», resulta indispensable (OECD, 2004).

Segundo autores coma Vilallonga et al. (2006), entre outros pensadores e pedagogos, o coñecemento científico estático e acumulativo nas escolas non lles dá sentido á ciencia nin á formación do alumnado necesaria na sociedade actual. Por esta razón, é preciso levar a cabo cambios na realidade escolar e na forma na que se enfoca a aprendizaxe nas aulas derivando nunha educación científica crítica, activa e significativa.

Nas aulas de primaria, son múltiples os enfoques que caracterizan as liñas da praxe docente, pero estas metodoloxías de ensinanza-aprendizaxe, desde unha ollada crítica, poden diferir na súa eficacia sobre os resultados acadados por parte do alumnado.

Na actualidade, o modelo de ensinanza predominante nas aulas reproduce un enfoque de transmisión-recepción caracterizada por ser unha ensinanza teórica que priva o alumnado da oportunidade de aprender facendo, de experimentar, investigar ou indagar como base para a aprendizaxe. Por outro lado, esta coexiste coas metodoloxías enmarcadas nos modelos de innovación educativa, caracterizadas pola aprendizaxe contextualizada e activa, a través das que se promove a metodoloxía ECBI, modelo baseado na aprendizaxe por descubrimento a través da investigación, indagación e experimentación do medio físico e natural. Nestas liñas, e tomando como punto de partida as necesidades de formación dos escolares, xorde a ensinanza das ciencias desde a perspectiva da ciencia, tecnoloxía e sociedade (CTS), un enfoque académico que se fundamenta en vincular a natureza social do coñecemento científico-tecnolóxico coa súa interacción e repercusión nos ámbitos económicos, sociais, ambientais e culturais (Osorio, 2002).

Pensadores sobre o desenvolvemento e aprendizaxe dos escolares como Jean Piaget defenderon que «o obxectivo da educación non é aumentar a cantidade de coñecementos, senón crear as posibilidades para que un neno invente e descubra, para crear homes e mulleres capaces de facer cousas novas». Tendo en conta isto, é necesario poñer en valor aquelas metodoloxías que permitan, de forma absoluta, desenvolver a competencia científica.

Pero é aquí onde xorden as seguintes cuestións: Lógrase, en todos os casos, que o alumnado acade a máxima comprensión do aprendido? Desenvolven habilidades para relacionar os contidos adquiridos nas escolas coa contorna, permitindo xustificar ou emitir xuízos críticos da realidade que os rodea? Acádase o desenvolvemento da competencia científica en ambos os casos? No relativo ao desenvolvemento da competencia científica, que posibilidades ten o modelo de transmisión-recepción? Que beneficios para a aprendizaxe presenta a experimentación e a indagación? É importante ser un aprendiz activo para a comprensión da ciencia?

2. Obxectivos da investigación

Como consecuencia do anteriormente mencionado, xorden os obxectivos principais desta investigación:

- Investigar e analizar as metodoloxías de ensino-aprendizaxe actuais que favorecen o desenvolvemento e adquisición da competencia científica en educación primaria.

- Analizar o grao de adquisición da competencia científica orixinado a partir das metodoloxías de ensino e aprendizaxe enmarcadas na innovación educativa.

- Coñecer o impacto da adquisición da competencia científica na construción de cidadáns activos e críticos na sociedade actual.

- Realizar unha avaliación cualitativa e cuantitativa sobre a adquisición da competencia científica nas ensinanzas baseadas nunha metodoloxía de indagación-experimentación en contraposición coas de transmisión-recepción.

- Concienciar sobre a necesidade dun cambio metodolóxico acorde cos avances científico-sociais-tecnolóxicos  na praxe docente actual.

- Valorar os beneficios que proporciona o enfoque CTS na formación no alumnado.

3. Metodoloxía

A investigación realizada trátase dun estudo de caso empírico-analítico, a través da que se obtiveron datos cualitativos e cuantitativos sobre a formación científica, o espírito crítico sociocientífico e as actitudes do alumnado cara ás Ciencias da Natureza.

Esta levouse a cabo en catro aulas mixtas, pertencentes a centros diferentes e de titularidade pública da cidade da Coruña, contando cunha mostra total de 82 alumnos de sexto de primaria. A escolla deste curso realizouse co fin de coñecer a influencia que tiveron as liñas da praxe docente durante os seis cursos de primaria ao final da etapa, momento no que deben de chegar ao máximo desenvolvemento das competencias curriculares.

Tendo en conta que o estudo ten como obxectivo analizar as metodoloxías que permiten o máximo desenvolvemento desta competencia, seleccionáronse dúas aulas enmarcadas nas metodoloxías de innovación educativa (aulas 1 e 2) e outras dúas de ensinanza tradicional, tamén denominada transmisión-recepción (aulas 3 e 4). É importante destacar que a selección de cada clase se realizou baixo o cumprimento dun requisito fundamental: que desde o inicio de primaria ata o sexto curso se empregase o mesmo método de ensino para poder realizar, desta forma, unha análise máis precisa.

3.1 Liñas principais da praxe docente de cada unha das aulas empregadas no estudo.

En primeiro lugar, a aula 1, de 18 estudantes, presenta un modelo de E-A construtivista, baseado na realización de proxectos interdisciplinarios, na súa maioría ApS, contextualizados na realidade próxima dos escolares e que abrangue a planificación total da programación de aula anual. O proceso de aprendizaxe lévase a cabo a través da indagación e experimentación, no que os alumnos e alumnas deseñan as liñas de investigación, recursos e contrastan a información obtida cos demais compañeiros e fontes documentais, traballando maioritariamente por parellas ou grupos. É unha aula na que a reflexión crítica e a emisión de opinións propias é fundamental, polo que é frecuente a lectura de novas de xornais ou revistas con diferentes perspectivas para fomentar o pensamento crítico. Hai que destacar que empregan recursos TIC a diario, polo que desenvolven técnicas de busca de información, traballan con múltiples aplicacións web e realizan presentacións semanais para traballar habilidades discursivas.

En segundo lugar, na aula 2, de 17 estudantes, impártese un modelo de E-A baseado na indagación e experimentación sobre o medio natural. Trátase dun centro aberto á comunidade e no que todas as aulas e, máis concretamente, cada estudante ten unha responsabilidade no coidado da biodiversidade do colexio, contando con especies vexetais e animais. Os proxectos son interdisciplinarios, realízanse no ámbito do centro e en colaboración con institucións como o Concello da Coruña, entre os que destacan o Proxecto Semente ou Voz Natura, o que deriva nunha aprendizaxe significativa e global dos contidos curriculares. Empréganse, así mesmo, recursos TIC para a busca de información sobre diferentes áreas de estudo, así como para a verificación de hipóteses, e o libro de texto.

No relativo ás aulas de educación tradicional, nas clases 3 e 4, con 24 e 23 alumnos, respectivamente, realízanse explicacións maxistrais sobre cada unha das materias, o alumnado estuda de forma memorística o tratado e realiza exercicios mecánicos, repetitivos e de carácter teórico. Os recursos TIC empréganse maioritariamente para o xogo como premio á realización doutras tarefas e non como aparellos electrónicos para a investigación ou acceso á información.

3.2 Instrumentos de recollida de datos

A recollida de datos desta investigación levouse a cabo realizando previamente unha entrevista aos docentes, orientada a coñecer as liñas fundamentais da súa praxe. A continuación, empregáronse dous tipos de probas destinadas ao alumnado e enmarcadas no «Bloque 3: Os seres vivos» do currículo e nas que se incluíron cuestións sobre a biodiversidade do contexto próximo do estudantado. Por un lado, empregouse unha proba teórica con oito cuestións tipo test, mediante a que se analizaron os contidos puramente teóricos do alumnado ao finalizar a etapa e outras cinco cuestións para coñecer as súas actitudes cara á ciencia. Un exemplo das cuestións incluídas é: A que reinos pode afectar a extinción de especies?: Reino animal e vexetal/Reino animal/A todos os reinos: animal, vexetal, protista, monera e fungos; Desfrutas aprendendo sobre ciencia, natureza, animais...? Si/Non.

Por outro lado, deseñouse unha avaliación sobre a competencia científica inspirada nas probas PISA, con exercicios contextualizados e de carácter práctico e reflexivo. A través dela, analizaranse non só os contidos teóricos adquiridos polo alumando, senón tamén o grao de aplicabilidade do aprendido, as habilidades reflexivas do estudantado, o seu compromiso co coidado e preservación do medio natural, e a capacidade de extrapolar eses coñecementos a situacións reais nas que teñen que tomar decisións relacionadas co medio físico e a biodiversidade que nos rodea. Unha das cuestións formuladas é a seguinte:

No concello de Camariñas xurdiu o seguinte dilema: parte dos habitantes quere retirar todas as algas das praias porque os nenos téñenlles medo, mentres que os outros o consideran un grave delito. Consideras que é unha boa opción retiralas? Xustifica a túa resposta. Son máis importantes as plantas do medio terrestre ca que acuáticas? Por que?

3.3 Análise dos resultados da investigación

A análise dos resultados da investigación realizarase de dúas formas diferentes. En primeiro lugar, os datos da proba tipo test clasificaranse, por un lado, segundo o número de acertos e, por outro lado, segundo as actitudes desenvolvidas cara á ciencia de cada alumno. En segundo lugar, os datos recollidos na proba de desenvolvemento están clasificados en tres categorías, comúns ás catro aulas da mostra. Cada unha delas representa un nivel determinado, no que se enmarcan as contestacións de cada alumno, en función do rigor científico co que explican e emiten opinións nas cuestións que compoñen a proba. Para a súa análise, será necesaria a lectura das respostas da totalidade da mostra que participou no estudo para posibilitar a avaliación do nivel da competencia científica de cada un dos alumnos das catro clases.

No relativo ás categorías, a primeira fai referencia ao máximo desenvolvemento e adquisición da competencia científica, denominada «CC. alta». As respostas enmarcadas dentro deste nivel correspóndense con aquelas nas que se emiten opinións considerando a importancia da preservación do medio natural e de cada unha das especies que habitan cada ecosistema. Estas opinións están apoiadas en coñecementos científicos, argumentando a prol da natureza con vocabulario rigoroso e preciso. As contestacións, ademais de ser proactivas cara á conservación do medio, inclúen termos científicos para argumentar as súas opinións como: ecosistema mariño e terrestre, medio ambiente, comunidade, especies, equilibrio da natureza, desequilibrio natural, produtores, consumidores, cadea trófica, impacto medioambiental, fotosíntese, extinción. Ademais, as respostas son coherentes, expresan argumentos válidos para a ciencia e son contestacións nas que se percibe a reflexión do alumno. En termos xerais, o alumnado que presenta un nivel alto de competencia científica é consciente de que as algas, así como o resto das plantas, son produtoras de osíxeno, constitúen o primeiro elo da cadea trófica mariña e son fundamentais non só para a vida das especies acuáticas, senón que tamén o son para todas as que habitan no mundo. Da mesma forma, son conscientes de que as plantas son seres vivos que realizan o proceso de respiración, polo que, cando non están a realizar a fotosíntese, saben que estas absorben osíxeno. Ademais, saben que a desaparición dunha especie supón a extinción ou sobrepoboación doutras, provocando o desequilibrio do medio natural e consecuencias graves sobre a biodiversidade.

A segunda categoría correspóndese co nivel intermedio, polo que recibe o nome de «CC. media». As respostas desta categoría fan referencia a aquelas que expoñen opinións relacionadas co coidado do medio ambiente e nas que se emprega un vocabulario cientificamente válido, pero non ao longo de toda a explicación e con poucos termos que fagan alusión a aspectos científicos. Isto débese ao uso de conceptos relacionadas coa ciencia só nalgunhas cuestións ou a expoñer ideas sen xustificar completamente o porqué das súas respostas, demostrando a falta de dominio dalgúns termos. As contestacións demostran o coñecemento das situacións tratadas e usan palabras como medio natural, osíxeno, especie, alimentación, contaminación, natureza. O alumnado enmarcado neste nivel é consciente de que a desaparición dunha especie supón un forte impacto no medio, pero non proporciona argumentos nos que inclúa o porqué desta afirmación ou efectos negativos nos que desemboca. Comprenden, ademais, que estas son especies produtoras fundamentais para a preservación dos ecosistemas e que realizan o proceso de respiración, así como o resto dos seres vivos, empregando unha linguaxe común con poucos termos sobre ciencia relacionados coa temática.

A terceira categoría, denominada «CC. baixa», fai referencia ás respostas que se emiten desde un punto de vista antropocéntrico, enfocando a toma das decisións nos efectos que podería ter sobre o ser humano, sen antepoñer o coidado e preservación do medio natural. Da mesma forma, clasifícanse dentro desta categoría as contestacións que empregan un vocabulario con baixo ou nulo rigor científico, a pesar de considerar a importancia do coidado da biodiversidade, debido a non utilizar termos relacionados coa ciencia. Isto débese a que estas respostas expoñen opinións banais, inadecuadas para o contexto no que se desenvolve a proba e as preguntas que a compoñen, usando un vocabulario coloquial ou contestando con adverbios de afirmación ou negación como «eu creo que si/ eu creo que non», sen dar razoamentos cientificamente válidos. Entre as ideas que presenta o alumnado nesta categoría destacan considerar que as plantas terrestres son máis importantes que as acuáticas, debido á crenza de que só as primeiras producen o osíxeno necesario para a supervivencia de todas as especies, incluídas as do medio mariño. Nestas liñas, non relacionan o proceso de respiración coas especies vexetais, considerando que unicamente producen O₂. Por último, hai que destacar que poden coñecer que a desaparición dunha especie supón un impacto negativo, pero sen mencionar os efectos que tería sobre outras. No caso da desaparición dunha especie, expoñerían a ausencia de consecuencias para o medio e demais seres vivos desde un punto de vista antropocéntrico, sen adoptar o pensamento crítico e centrándose, unicamente, nos beneficios ou desvantaxes para o ser humano.

Resultados e conclusións

Os resultados obtidos manifestan unha clara diferenza entre os resultados obtidos nas aulas de metodoloxías de innovación educativas con respecto ás tradicionais.

Niveis da competencia científica por aulas

O gráfico amosa os niveis da CC en función de cada aula e pódese observar que, tanto nas aulas innovadoras 1 e 2 como nas tradicionais 3 e 4, os resultados que se obtiveron, comparando as clases das mesmas metodoloxías, son diferentes aínda que non moi dispares. Nas clases innovadoras, predomina notablemente a competencia científica alta cun total de 27 alumnos de 35, con 14 alumnos da aula 1 e con 13 da aula 2. En contraposición, o nivel medio desta competencia foi obtido por 7 alumnos do total, 4 da aula 1 e 3 da aula 2 e tan só 1 estudante presenta un nivel baixo que procede da segunda clase. Por outro lado, con relación ás aulas de ensinanza tradicional, pódese apreciar unha diferenza máis pronunciada no relativo ao alumnado cunha adquisición da competencia científica alta e baixa. Só 12 estudantes entre as dúas aulas obtiveron unha competencia alta e, por outro lado, 7 do total obtiveron un nivel baixo sobre o total de estudantes de ambas as aulas. No relativo ao nivel medio, o número de alumnos é moi superir con relación ás aulas innovadoras, obtense o mesmo número na clase 3 e 4, 14 alumnos en cada unha, a meirande parte dos estudantes delas.

Porcentaxes dos resultados das aulas innovadoras 

Porcentaxes dos resultados das aulas tradicionais

En termos xerais, obsérvase un claro predominio do nivel da CC alto nas aulas de innovación educativa, 1 e 2, rexistrando os máximos índices de desenvolmentento cun 77 % entre a totalidade do alumnado de ambas as aulas. Pola contra, nas clases 3 e 4 de educación tradicional, esta porcentaxe é dun 32 %, dato moi inferior ao anterior. Con relación ao nivel de competencia medio, os valores invértense e é máis abundante a cantidade de alumnado enmarcado nesta categoría procedente das aulas de ensinanza tradicional, un 49 % fronte ao 20 % das de innovación educativa. Por último, os datos procedentes do nivel baixo fan referencia a un 3 % nas aulas innovadoras e un 19 % nas clases de transmisión-recepción, sendo este último un dato moi elevado e remarcable, que supón unha mala adquisición desta competencia nos estudantes destas clases.

No relativo á proba tipo test, preséntanse o número de acertos das cuestións teóricas obtidos polo alumnado en cada aula, así como as actitudes desenvolvidas por cada un dos estudantes e as súas percepcións sobre a aprendizaxe das ciencias da natureza.

Número de acertos de cada alumno por aula, na proba tipo test 

O gráfico anterior representa a cantidade de alumnos que acadaron un número de acertos determinado en cada clase. Nas aulas 1 e 2 predomina o acerto de todas as cuestións (8), acadado por dezasete alumnos, fronte aos oito estudantes das aulas tradicionais. Por outro lado, nestas últimas aulas predominan maioritariamente os 6 acertos, cun total de 17 estudantes fronte aos 7 alumnos das innovadoras.

Mentres que nas clases de innovación educativa os datos rexistrados non difiren moito entre os seus alumnos, estando o número de acertos entre 8 e 6, os obtidos nas aulas tradicionais presentan un rango moi superior, entre os 8 acertos e os 4. Foron 8 alumnos das aulas tradicionais os que tiveron menos de 6 acertos, aspecto que contrasta cos datos das aulas da outra metodoloxía, nas que non hai ningún caso. É importante destacar as diferenzas existentes dentro de cada grupo-aula. Nas primeiras, todo o alumnado presenta un nivel semellante con relación aos contidos adquiridos e por iso obteñen puntuacións altas e semellantes, pero nas outras dáse maior diversidade. Por último, hai que mencionar que o erro máis común de todas as clases foi considerar que, a pesar de que os seres vivos se agrupan en cinco reinos, cren que a extinción afecta unicamente a aqueles agrupados nos reinos animal e vexetal, excluíndo os demais desta problemática.

Resultado test aulas innovación

Resultados test aulas tradicionais

A través da observación do gráfico represéntase unha agrupación das porcentaxes de acertos das aulas 1 e 2, innovadoras, e das clases 3 e 4, tradicionais. É perceptible que a totalidade do alumnado que acertou todas as cuestións (as 8) difire significativamente entre ambas as metodoloxías, supoñendo o 49 % e o 17 %, respectivamente. As porcentaxes de alumnado que respondeu correctamente 7 cuestións foi moi similar entre as clases e correspóndese co 31 % nas aulas 1 e 2 e co 30 % das aulas 3 e 4, e as probas con 6 acertos correspóndense cun 20 % nas aulas innovadoras e cun 36 % nas tradicionais. Como se destacou, as aulas de innovación educativa foron puntuadas entre 8 e 6 acertos, ningún alumno obtivo menos cuestións correctas. Pola contra, o 17 % do alumnado das aulas tradicionais obtivo menos de 6 acertos, unha porcentaxe moi elevada en comparación coas outras aulas e considerando o número de cuestións propostas.

Por último, preséntanse os resultados obtidos na proba tipo test, destinada ao coñecemento das actitudes que presenta o alumnado cara á ciencia.

Actitudes cara á ciencia desenvolvidas polo alumnado

Os datos obtidos permiten coñecer, neste caso, que a meirande parte do alumnado que participou no estudo goza de aprender sobre ciencia e o mundo que o rodea. Nestas liñas, manifestan o uso do aprendido para a comprensión da realidade e vinculan os novos coñecementos para dar explicación ou formular novas dúbidas sobre os fenómenos que teñen lugar ao seu arredor. É importante destacar a consciencia destes escolares sobre a relación entre a saúde humana e a do medio natural, comprendendo a influencia entre eles na vida diaria e a necesidade de coidar e preservar o medio natural.

A diferenza máis notable entre as aulas innovadoras e as tradicionais é a consideración das Ciencias da Natureza como unha materia complicada de aprender. Tal e como se pode observar, mentres que só 10 alumnos dun total de 35, o que supón o 28,6 %, teñen dificultades á hora de aprender e comprender as dinámicas do mundo que os rodea nas aulas de innovación educativa, 30 de 47, é dicir, o 63,8 % do alumnado das clases tradicionais, presentan esta dificultade. Hai que destacar que a investigación sobre cuestións relacionadas coa ciencia no tempo de lecer non é un habito común entre os enquisados. Aqueles que si o fan suman un total de10 alumnos das aulas 1 e 2, fronte aos 11 escolares das clases 3 e 4. En proporción, é maior o número de nenos e nenas das aulas innovadoras, a pesar de que non hai unha diferenza notable entre elas, un 28,6 % fronte ao 23,4 %.

A partir dos resultados obtidos e apoiándonos noutras investigacións realizadas, os beneficios para a aprendizaxe proporcionados polos modelos enmarcados na innovación educativa son unha realidade. A sociedade do século pasado tiña unhas necesidades de formación completamente diferentes ás actuais e, por iso, os resultados da investigación demostran a falta de eficiencia das metodoloxías tradicionais na educación presente. Juana Nieda e Beatriz Macedo (1998) xa manifestaran que o modelo de ensinanza tradicional non ten cabida no sistema actual pola súa inadecuación con relación ás necesidades de formación dos escolares e funcionalidade dos coñecementos adquiridos.

A adquisición da competencia científica non implica, unicamente, ter coñecementos teóricos que expliquen o comportamento do medio natural e as partes que o compoñen, senón que, ademais, require do desenvolvemento de habilidades de investigación propias dos procesos do método experimental, o desenvolvemento do pensamento crítico, reflexivo e analítico, e a súa aplicación en contextos reais. Isto supón a concienciación do alumnado con relación á conservación e protección do medio ambiente, a formación de alumnos con base na comprensión da ciencia e o manexo da súa linguaxe, non centrando a aprendizaxe na mera memorización sistemática de conceptos illados. Isto é o que xustifica as diferenzas obtidas entre ambas as metodoloxías. Aprender significa reflexionar para comprender, non memorizar.

O nivel acadado desta competencia polos modelos de aprendizaxe é moi dispar, polo que este estudo expón a rotura entre a máxima consecución dos obxectivos curriculares e a súa vinculación con todas as metodoloxías de ensinanza e aprendizaxe aplicadas nas aulas. Mentres que o alumnado de ensino tradicional ten un nivel de desenvolvemento da competencia científica baixo, o estudantado cun modelo baseado nunha ensinanza activa, reflexiva, contextualizada e na que constrúe o seu propio coñecemento mediante a investigación e indagación dos fenómenos do medio natural, adquire o nivel máximo nesta competencia.

É importante remarcar o que isto significa con relación á efectividade destes modelos de ensino. Os resultados da investigación demostran o elevado nivel da competencia científica nas aulas 1 e 2, debido a que teñen non só un amplo dominio de coñecementos teóricos, senón tamén a capacidade de aplicar estes contidos a situacións reais e contextualizadas de forma reflexiva e comprometida co medio, nas que se pode percibir madurez, o dominio de vocabulario e habilidades discursivas e de redacción con textos perfectamente cohesionados, con contido claro e específico da área.

Pola contra, o alumnado das aulas 3 e 4, como consecuencia do modelo de ensinanza memorístico e tradicional, ten un nivel medio-baixo ao carecer da capacidade de reflexionar e utilizar os seus coñecementos en situacións reais. É evidente que o modelo de transmisión-recepción está actualmente obsoleto, é estático, repetitivo e baséase na memorización, polo que extingue o sentido da utilidade do aprendido, chea de obstáculos para lograr fins pedagóxicos. Esta é a razón pola que non ten cabida no sistema educativo actual. A ensinanza fundaméntase no desenvolvemento de competencias e habilidades para aplicar o coñecemento aprendido en situacións reais e debe de responder ás necesidades de formación que achegue a realidade ao alumnado, os avances sociais, as innovacións tecnolóxicas e o coñecemento do mundo natural. Isto tradúcese na efectividade dos modelos de ensinanza enmarcados na innovación educativa, metodoloxía que proporciona unha formación integral e que posibilita o desenvolvemento de todas as competencias curriculares.

A pesar da consideración do modelo tradicional como o enfoque máis eficiente para a aprendizaxe teórica, pódese observar que o alumnado destas aulas non obtivo bos resultados en comparación coas de innovación. Estas últimas non só demostraron o elevado dominio dos coñecementos nas probas reflexivas, senón que nos cuestionarios, eminentemente teóricos, obtiveron mellores resultados que as tradicionais.

A metodoloxía ECBI non só permite a comprensión da ciencia, senón que tamén mellora as habilidades comunicativas, o sentido da responsabilidade e espírito crítico e a valoración positiva dos coñecementos que achega. Hai que ter en conta que a investigación científica precisa do traballo colaborativo, polo que a forma de ensinar debe de ser similar, favorecendo a cooperación durante a aprendizaxe e interacción entre compañeiros.

Autores como Wynne Harlem (1989), Marian Martinello e Gillian Cook (2000), destacaron que «a aprendizaxe da ciencia inclúe a análise crítica e escéptica dos descubrimentos e require o pensamento simbólico». Este é un tipo de aprendizaxe funcional, aplicable para a comprensión do mundo que rodea os nenos e nenas e aquel que permite a reflexión crítica, descubrimento dos fenómenos e as causas que os xeran. Aprender memoristicamente, sen comprender os contidos traballados, non é vinculable a unha aprendizaxe significativa. Nestas liñas, pedagogos como Paulo Freire e Jonh Dewey defenderon as características dun modelo de ensino que constrúe o pensamento do alumnado, aquel baseado na experimentación, o descubrimento e a contextualización da aprendizaxe.

A relación establecida entre ciencia-tecnoloxía-sociedade é unha realidade que non se pode disgregar e o ensino do uso das TIC debe de ter un fin pedagóxico, non só lúdico. Concordando con Eider Bilbao-Aiastui (2021) e Berta Marco-Stiefel (2001), o enfoque CTS contextualiza no contorno social o coñecemento científico e tecnolóxico, o que permite alfabetizar os estudantes de forma que comprendan e aprecien o valor do aprendido, reflexionar e participar na toma de decisións de forma crítica e fundada. Desta forma, permite afirmar a importancia que ten, para a aprendizaxe, vincular os avances sociais coa realidade escolar. Como consecuencia, exponse a implicación da competencia científica na construción de cidadáns activos e críticos na sociedade actual, seguindo un modelo que permita acadar o seu máximo desenvolvemento.

Extrapolando esta investigación ao contexto internacional, países como Estonia ou O Xapón obtiveron nas últimas probas PISA resultados brillantes fronte ao resto de países participantes. As liñas seguidas pola praxe docente, defendidas polos autores anteriormente mencionados, enmárcanse dentro das metodoloxías innovadoras: traballo por proxectos interdisciplinarios, ApS, ensinanza das ciencias baseada na indagación (ECBI), ensinanza das TIC e contextualización da aprendizaxe (CTS). En contraposición, o resultado obtido en España no nivel desta competencia, así como nas demais avaliadas, está por debaixo da media, país cun sistema educativo tradicional.

Concordando cos estudos mencionados e considerando os datos da investigación realizada, as metodoloxías de innovación educativa son as que fan posible, de forma exponencial, a mellora da formación do alumnado e, xa que logo, da calidade da educación. En definitiva, a ciencia é unha disciplina que require da comprensión, indagación e investigación sobre os fenómenos que se pretenden aprender, favorecendo a análise das súas características e o desenvolvemento do pensamento crítico. Ante isto, o deseño das liñas de investigación, formulación de hipóteses, análise de resultados e emisión de conclusións permite a adquisición de coñecemento significativo por parte do alumnado, desenvolvemento de habilidades e competencias curriculares e, sobre todo, a aprender a aprender e a pensar.

A modo de conclusión, esta investigación non só fai tanxible e sitúa o modelo ECBI como a metodoloxía por excelencia para aprender ciencias, a través da que se obteñen resultados remarcables, senón que alude, ademais, ás necesidades dun cambio nas liñas da praxe docente para mellorar a formación do alumnado considerando a súa escasa presenza nas aulas da rexión.