Claudia Herrero Kaczmarek, mestra de educación primaria coa especialidade de inglés, doutora en lingüística alemá (temas de estudo: lingüística cognitiva, fraseodidáctica, literatura infantil e xuvenil)
claudia.herrero [at] edu.xunta.gal (claudia[dot]herrero[at]edu[dot]xunta[dot]gal)

Introdución

Como di o título, «do dicir ao facer hai moito que percorrer», o que é aplicable a moitos ámbitos e, en concreto, á presenza ou ausencia da fraseodidáctica no ámbito educativo, tanto nas aulas da educación primaria coma nas de secundaria. Na miña opinión, aínda queda bastante camiño por percorrer para que o coñecemento fraseodidáctico se difunda entre un número máis amplo de persoas, incluído o profesorado. Posiblemente xa ocupe un lugar nas clases de Lingua, Lingua Galega e Lingua Estranxeira, pero sería útil que abarcase un abano máis amplo de propostas para distintos ámbitos. O profesorado, en colaboración cos equipos de Orientación, podería sacarlle maior proveito ás achegas deste campo de estudo e ás distintas ferramentas que ofrece, polas vantaxes que isto supoñería na convivencia. Sería interesante desenvolver actividades didácticas con distintas UF (unidades fraseolóxicas), facer xogos de rol e adquirir dicionarios fraseolóxicos monolingües e plurilingües para a biblioteca escolar. Tendo en conta as investigacións no campo de fraseodidáctica e da psicolingüística, pode afirmarse que as UF constitúen un aspecto importante do coñecemento lingüístico e forman parte tanto da linguaxe oral coloquial coma de manifestacións escritas. Teñamos en conta que, por razóns culturais (aquel alumnado procedente doutros países que descoñece certas expresións) ou pola dificultade que presentan moitos aprendentes neurodiverxentes (en especial o alumnado TEA) para diferenciar a linguaxe literal e a figurada, poden xurdir malentendidos. Por ese motivo, ter conciencia destes aspectos e traballalos desde a aula pode contribuír a evitalos.

Se queremos entender o refrán que presenta o título deste artigo, será necesario saber descodificalo, é dicir, ser capaz de distinguir entre o seu significado literal e figurado. Iso dependerá dos coñecementos previos do interlocutor ou interlocutora, dos seus coñecementos fraseolóxicos e paremiolóxicos e a súa capacidade para entender metáforas. Pola súa vez, influirá a idade (non o entenderá igual o alumnado de infantil, primaria ou secundaria), o contexto e a frecuencia de uso da expresión. Así mesmo, deberase distinguir entre os diferentes tipos de fraseoloxismos, xa que será máis doado entender unha fórmula rutineira de uso frecuente como «Bos días» (aínda que o día quizais non sexa bo, identificarase como un saúdo) ca unha expresión cun grao de idiomaticidade alta (falar da morte da burra) que ademais contén un elemento cultural. Axudará que o fraseoloxismo «se explique en por si», é dicir, que se deduza pola imaxe conceptual que supón. Isto é así no caso dalgúns somatismos que resultan moi gráficos, como «pórse encarnado como unha brasa», pois enténdese que alguén se ruboriza por vergoña, xa que ou ben se experimentou esa sensación ou a observou noutra persoa e o símil co lume dedúcese pola cor. Non obstante, a cuestión complícase cando non se pode deducir tan facilmente, como na expresión «coma quen oe chover». Neste último exemplo podemos afirmar que un aprendente de menor idade terá máis dificultades de entendemento ca o adolescente que xa está máis familiarizado coa UF. Aínda que se poden ir aprendendo os fraseoloxismos e paremias «sobre a marcha», a través da escoita activa, a lectura ou nos diferentes diálogos, será maior o proveito para a adquisición dunha competencia fraseolóxica cando se traballen de forma sistemática.

2. A fraseodidáctica

Esta disciplina transversal engloba tanto a fraseoloxía coma a didáctica, polo que as súas achegas axudan no desenvolvemento da xa mencionada competencia fraseolóxica, que forma parte da competencia lingüística. Esta está recollida como tal no Marco común europeo de referencias para as linguas, que se vén utilizando como criterio de avaliación desde a súa publicación no ano 2001. Os obxectivos xerais que se pretenden conseguir son a identificación das UF (que se saiban recoñecer como tales), a súa comprensión e, finalmente, a súa produción. Convén ensinalas dentro dun contexto, xa sexa situacional ou textual, facer unha selección previa adaptada ao tipo de alumnado, tendo en conta criterios como o mínimo e óptimo fraseolóxico, os seus intereses privados e a frecuencia de uso, e mostrar os recursos que existen (dicionarios fraseolóxicos, tarxetas visuais, libros de exercicios...). Os obxectivos que expoño son:

• Mellorar a concienciación da utilidade da fraseodidáctica para docentes e para o equipo de Orientación nos centros.
• Ensinarlle ao alumnado a diferenciar as expresións literais das idiomáticas.
• Ensinar as UF dentro dun contexto.
• Traballar co alumnado TEA con fichas nas que figure a expresión, o seu significado e unha imaxe.
• Seleccionar material específico para a biblioteca escolar.
• Traballar a intelixencia emocional a partir das metáforas e con axuda de exemplos.
• Seleccionar temas de interese para as alumnas e alumnos (por exemplo, en primaria, cores, animais, comida e, en secundaria, poderían ser campos máis complexos como o amor, a vida e a morte, falar e calar etc.).
• Aproveitar as achegas da lingüística cognitiva coa súa análise das metáforas para traballar exemplos concretos na clase.
• Traballar con «material auténtico» (non didactizado), como chistes, publicidade, letras de cancións, cómics e literatura infantil e xuvenil.
• Desenvolver xogos de rol e fichas de traballo que axuden a solucionar conflitos xurdidos por non entender o sentido figurado.

3. A comprensión infantil e xuvenil das expresións idiomáticas

 Un dos pioneiros nos estudos de fraseoloxía, Burger (2003), analiza no seu libro o entendemento infantil de fraseoloxismos idiomáticos, distinguindo entre diferentes etapas que adoitan corresponderse coas propostas por Piaget e Inhelder (1948) na súa Teoría del desarrollo cognitivo. O autor lembra que as nenas e os nenos adquiren un sistema normativo da lingua materna mediante un mecanismo innato de adquisición lingüística, co que entenden, imitan e producen enunciados lingüísticos. Parten primeiro de sistemas lingüísticos simples, para adquirir co tempo outros que presentan maior complexidade. Isto está relacionado co seu desenvolvemento do pensamento abstracto e coa capacidade para descifrar símbolos. A modo de breve resumo, lembraremos que nos primeiros anos de vida se desenvolve a intelixencia sensomotriz; despois, aos sete anos, é cando aumenta a intelixencia simbólica e concreta; para ir desenvolvendo lentamente o pensamento abstracto que existirá ao deixar a educación primaria. Na primeira infancia a frase é entendida como un todo e, aínda que os infantes poidan chegar a un entendemento paratáctico, é dicir, descifrando elementos soltos da frase, non poñen estes en relación co contexto. Ignóranse as palabras descoñecidas, buscando un entendemento global que parte dos coñecementos previos. Na etapa de educación infantil, os nenos e as nenas utilizan colocacións, fórmulas rutineiras e expresións que forman parte do seu contorno máis próximo, mentres que despois, na primeira etapa da educación primaria, xa serán capaces dun uso máis holístico, global e sincrético, aínda que literal, o que implica que aínda non entenden ben as ambivalencias, os xogos de palabras e as modificacións. Cando as UF presentan un alto grao de opacidade, ou ben son acompañadas dunha explicación, ou é o propio alumnado que pregunta ou mesmo repite algo que lle fai graza polo seu son (por exemplo, «con retintín») ou polo seu contido («tirarlle do xenio a alguén», «mandar a capar o grilo», «ser a mitra inversa», «matinar no choio»...). Adoitan coñecer as expresións relacionadas co corpo, os chamados somatismos («botar unha man», «morder a lingua», «tomarlle o pelo a alguén»...) e de emocións («apertar os dentes», «escornarse contra as paredes», «estar ata as orellas», «cagarse de medo»), así como as que inclúen cores («o príncipe azul», «pórse encarnada», «ver a vida de cor rosa»). Merino (2023) sinala que, antes dos 12 anos, non adoitan presentarse xuntas as dúas esferas de fraseoloxía e humor.

Na adolescencia prodúcese un importante cambio, porque é cando xa se desenvolve o pensamento formal e operacional. Iso será posible cando se supere o egocentrismo infantil e sexan capaces de levar a cabo unha análise obxectiva que axude a conseguir unha síntese. Conforme avanza a etapa educativa e existe maior intercambio de input lingüístico, irán entendendo cada vez mellor a idiomaticidade e as súas imaxes conceptuais adxacentes. Aínda así, será moi útil e necesario ter en conta o contexto e axudará traballar as metáforas na aula. Segundo Merino, comparando un estudo en menores de 9 a 11 anos con adolescentes algo  maiores, o número e a frecuencia da aparición das UF en situacións humorísticas case se triplica. É hoxe por hoxe, cando aumenta o uso creativo das UF, o que supón unha riqueza se nos aseguramos que todas e todos o entendan. Cabe destacar que, mentres na educación primaria o profesorado adoita ser consciente das limitacións lingüísticas en xeral do seu alumnado, debido á idade dos seus discípulos, isto deixa de ser así na educación secundaria, xa que se supón que estas destrezas chegaron a formar parte da bagaxe lingüística do alumnado. Non obstante, é precisamente nesta etapa educativa cando se producen as maiores interaccións de grupo, xa sexa de forma directa ou nun chat virtual, e onde xorde a maioría dos conflitos que poden expresarse verbalmente. Dentro destas dinámicas sociais, o humor xoga un rol salientable e, como ben sinala Merino (2023), é aquí onde nos atopamos a miúdo con certa desviación da literalidade, que leva ás incongruencias que considera graciosas quen as entende. Cando se rompen os guións preestablecidos, é cando aparecen guións alternativos e precisamente esta oposición de guións supón un gozo para aqueles mozos que desexan experimentar coa lingua e con ideas novas. Mentres o grupo se divirta conxuntamente con estes xogos e non se presenten dificultades, non haberá nada que obxectar. Porén, a cousa cambia cando aparece a ridiculización cara a un colectivo ou algún dos membros, xa sexa de modo ocasional ou reiterativo e, no peor dos casos, chegando a unha situación de acoso. Para expresar desprezo e rexeitamento, a miúdo recórrese a expresións relacionadas co campo conceptual da tolemia («a alguén lle falta unha cocedura, está como unha cabra…) atribuíndolle a alguén problemas mentais para desvalorizalo. Convén telo presente e traballar este campo na aula, prestándolle especial atención ao alumnado do perfil TEA (véxase Huéscar 2023 e 2024, Vulchanova e Vulchanov 2022), ao que lle custará detectar e entender as frases feitas, sobre todo cando o grao de idiomaticidade é alto, as UF son moi opacas ou foron modificadas con fins expresivos ou humorísticos.

4. As metáforas cotiás e os seus campos conceptuais

Un modo interesante para traballar as UF é buscando as metáforas conceptuais que as acompañan. É conveniente que o profesorado tome conciencia das metáforas conceptuais que hai detrás das emocións, xa que así, cando aparezan, poderá sinalalas (véxase Lakoff, 1986) Iso axudará a identificalas, visualizalas e comprendelas mellor, o que incrementará a intelixencia emocional e poderá mellorar a convivencia.

Educación emocional desde a competencia fraseolóxica

Como o corpo reflicte o estado de ánimo, é dicir, a dor psíquica é dor física, pode considerarse que os efectos físicos/fisiolóxicos dunha emoción representan a emoción: a tristeza represéntase cunha postura cara abaixo («estar cabisbaixo») e opresión («ter un nó na gorxa»), mentres que a alegría se mostra cun sorriso amplo («sorriso de orella a orella»). O triste é abaixo, aféctanos como unha carga («virlle a alguén o mundo abaixo», «levar unha cruz», «pesarlle a alguén algo na alma») e a dor é falta de ton muscular («desfacerse en bágoas», «deixar caer os brazos con resignación»). O que nos aflixe é duro («sufrir un duro golpe»), as adversidades son bocados amargos («pasar un mal trago», «amargarlle a alguén a vida»), agresións («cravárselle a alguén algo na alma») e unha carga («pesarlle a alguén algo na alma»). A alegría é unha substancia líquida no corpo («botar por fóra de alegría»), é desafogo e relaxación («estar ao seu antollo»), é baile e saltos («dar saltos de alegría»). Estar alegre é percibir a realidade de forma diferente («velo todo de cor de rosa», «estar tolo de alegría»). O medo móstrase coma un ataque («o medo asalta a un/unha»), é un movemento rápido («tremer coma un xunco»), tamén é parálise («estar morto de medo»). Esa reacción pode funcionar como mecanismo de protección, mentres que o anterior é unha reacción de fuxida. Ambos responden ao instinto de supervivencia. O medo é sensación de frío («callarlle a alguén o sangue nas veas»), mentres que a alegría se asocia á calor, iso si, un tipo de calor agradable. A ira, en cambio, está relacionada cunha temperatura máis extrema. A ira é lume («ferverlle a alguén o sangue», «saírlle a alguén fume polas orellas»). A ira é unha presión/explosión («estar a piques de estalar», «inchárselle a un os fociños», «rebentar de rabia»...). A ira é un lugar fóra do eu («estar fóra de si»).

As UF do campo conceptual «choiva» en lingua galega

Como unha imaxe ás veces pode «valer máis que mil palabras», propoño fixarse na viñeta do cómic Chove!, onde, segundo a intensidade ou forma da choiva, cambia a expresión:

Image

O campo conceptual de «lecer/traballo»

Un simpático exemplo do sentido figurado e literal atopámolo en El lobo en calzoncillos-Menudo vago, que poderemos usar en educación primaria. Está relacionado co campo conceptual do «traballo»: «Sénteste realizado? Din que o traballo realiza. —Home, pois non. Simplemente “gaño o pan”. (...) A xente traballa para “gañar a vida”. —Pero se eu non quero gañar a vida. Xa a teño». O traballo mata («matarse a traballar», «—Mátanse no traballo (...) —Xa o creo que mata»), traballar/ir rápido é funcionar coma unha máquina («van escopeteados todo o día!»). Traballar demasiado afecta á saúde mental e o malo está abaixo («Por que tería que “traballar coma un tolo” e “ir de cu” todo o día?) son só algúns exemplos cos que se pode traballar.

Image

As letras de cancións e as metáforas de «amor/desamor»

Para a educación secundaria propoño fixarse ben nas letras de cancións de diversos cantautores/as, dos que ofrezo algúns exemplos: Vanessa Martín en «Me sucedes»: «Tú crees que (…) me enamoro rápido sin ton ni son» (…). A UD marcada en negra, que destaca pola súa rima, non foi modificada, aínda que si se utilizou nun campo conceptual concreto, o do namoramento. En «Nieve en la ventana», Rafa Pons fala de «(…) no robarle más besos a la luna» e Luis Ramiro di en «Romper»: «Estoy temblando de frío, pero me arden las entrañas». Según Joaquín Sabina en «Y sin embargo», «(…) hasta los huesos sólo calan los besos que no has dado (…)» e en «Bruja» advirte «(…) ve con cuidado, yo disparo siempre al corazón (…)». Estopa en «Hemicraneal» afirma que «si duele un recuerdo, te cura el olvido».  Aitana en «Con la miel en los labios» di «nos rompimos el alma en pedazos» e Amaia Montero pregunta en «¿Dónde estabas?»: «(…) cuando toda mi alma se partía en pedazos preguntando por ti (…)», mentres que  Dani Costas fala en «Lágrimas» do «corazón roto sin curar». Aquí atopamos, pois, bicos que se «rouban», entrañas que «arden», frechas que se disparan ao corazón, a alma que se fractura ou «parte en anacos», lembranzas que causan dor e bicos ausentes que «calan» moi fondo, coma se se estivese falando de chuvia. Faise uso de metáforas de crime e calor, para darlle maior expresividade a esa paixón tan intensa que se quere destacar, creando certo ambiente épico e heroico. Para contrarrestar tanta agresión e dor, Ataque Escampe en «Corazón» afirma «(…) pero o corazón vencerá». El Niño de la Hipoteca suspira en «Alquitrán y carmín»: «(…) besarte los besos, pisarte los pasos, llenarme los vasos de ti (…), (…) tornillos que tú me has hecho perder (…), si no sabía hacer la o con un canuto cuando al fin te conocí».  Aitana exclama en «Cuando hables con él»: «(…) aunque pasen los años, yo lo llevo dentro». É interesante destacar a metáfora do recipiente, que está presente, aínda que só se insinúe. Pedro Guerra en «Mientras tú existas» xa o nomea explicitamente: «(…) mientras nada me llene el corazón (…)». Outro somatismo encontrámolo en «Déjala que baile» de Melendi e Alejandro Sanz, onde aparece a UF «pararlle os pés a alguén»: «(…) a ella ni tú ni nadie le para los pies (…) déjala que baile con otros zapatos, unos que no aprieten cuando quiera dar sus pasos (…)». En Aitana, «Perdimos la razón»: «Nos juramos nunca mirar atrás y borrar la cuenta. Obligamos a nuestro corazón a perder la apuesta (…)», destaco a modificación da UF «hacer borrón y cuenta nueva» como se se estivese falando de que se escriben ou borran nun caderno. A paixón relaciónase coa comida a miúdo, por exemplo, en Aitana, «Con la miel en los labios»: «(…) Nos comimos a bocados (…)», en Marta Soto, «Quiero verte»: «(…) quiero beberte boca a boca» (aquí xoga con dúas metáforas, a da bebida e «facer o boca a boca» nunha situación de emerxencia). Outra asociación que adoita acompañar o campo conceptual do «amor» é o «xogo» como Luz Casal en «No me importa nada»: «(…) tú juegas a quererme», contraposto a ese «Lo eres todo» (principio, fin, perdición, norte/guía, acerto, sorte, equivocación etc.), onde se remarca o carácter complexo e a miúdo contraditorio dese sentimento. Marta Soto di en «Ya lo sabes» que «(…) ahora el invierno me quita el sueño y tengo miedo de vivir sin ti».

Alén de analizar lingüisticamente as UF das cancións, pódense facer actividades onde o propio alumnado busque as expresións e deduza as súas metáforas.

Image

Fraseoloxía e o ensino das linguas estranxeiras

Nas materias de lingua estranxeira, por exemplo, en inglés, as cancións son ferramentas útiles para aprender mellor a lingua. Pódese traballar con idioms curiosos como out of the blue (Adele, «Someone like you»), poker face (Lady Gaga), Time after Time (Cindy Lauper), Take my breath away (Berlin), Hit the road Jack de Ray Charles ou ben coas modificacións de UF como en «Too little, too late» de Pat Benatar, onde se xoga coa expresión little too late.

Ás veces unha expresión dun ou dunha cantante ou grupo musical convértese nunha cita famosa e frase soada como sucedeu co «All you need is love» dos Beatles, «Blowing in the wind» de Bob Dylan, «Born to run» de Bruce Springsteen, «I will survive» de Gloria Gaynor, «I can´t get no satisfaction» de The Rolling Stones e moitísimos exemplos máis que seguramente se lles ocorrerán aos lectores.

Un interesante campo conceptual atopámolo na obra de Alicia no país das marabillas, onde aparecen moitas UF relacionadas co campo conceptual da «tolemia/cordura», na que abundan expresións deste tipo: mad as a hatter, to fall down the rabbit hole, driving me up the wall, chasing a white rabbit, mad as a March hare, go bonkers...

Tamén poden ser interesantes as comparacións entre linguas, por exemplo, as relacionadas con cores, xa que, por unha banda, nos atoparemos con certos universais lingüísticos e, por outra, con exemplos que requiren un coñecemento cultural (en alemán, estar borracho exprésase dicindo que alguén «está azul» (blau sein) e alguén inxenuo é blauäugig sein (ter os ollos azuis), mentres que na lingua castelá se fala do «príncipe azul». Non obstante, varias linguas describen a envexa coa cor verde. O mesmo sucede cos animais, algúns coinciden na simboloxía, mentres que outros difiren en cada cultura.

Moitos exemplos deste tipo atopámolos como títulos de libros, tanto da literatura infantil e xuvenil coma da de adultos.

Image

Conclusión

A modo de conclusión, volverei sobre o refrán que elixín como título, «Do dicir ao facer hai moito que percorrer». Podemos interpretalo como que da teoría á práctica hai un bo camiño por percorrer e, en relación coa fraseodidáctica, intentouse demostrar aquí que conviría que se coñecese mellor. O refrán tamén pode animar ao debate, expondo se as palabras pesan igual ca os actos e se «dicir algo malo», que logo non se leva a cabo, é grave. Moitos pensarán que non o é, con todo, na actualidade debemos ter en conta que unhas «simples palabras» poden ser moi perigosas, debido á rápida e ampla difusión que nos permiten as novas tecnoloxías e as redes sociais, desencadeando unha serie de efectos non desexados. A miúdo, os nenos e nenas, así como os adolescentes, non son conscientes das súas palabras e do dano profundo que estas poden producir no próximo e deberiamos ser os adultos os que llelo amosemos. Os ataques verbais non son «simples bromas» e minimizar o seu potencial agresivo non é a mellor forma de afrontalos. Como docentes debemos estar moi alerta con certos contidos lingüísticos e traballar con estes supostos na aula. Canto máis indaguemos na comunicación, maior conciencia e capacidade para guiala teremos, o que nos axudará a desenvolver unha maior intelixencia emocional e obter ferramentas para solucionar mellor os conflitos.

Image