Avaliación competencial

Sofía Rama Lorenzo, José María Alén de la Torre, Iván Area Carracedo

1. Introdución: o dilema entre «competencial» e «contextualizado»

O discurso oficial sobre a nova PAU sitúa no centro a avaliación competencial: deseños que comproben o grao de consecución das competencias específicas (ou obxectivos, no caso galego), tarefas que requiran creatividade e pensamento crítico, e preguntas contextualizadas en ámbitos artísticos, científicos, humanísticos e tecnolóxicos preferentemente próximos á vida do alumnado. Todo iso está formulado con claridade no Real decreto 534/2024, que rexe as condicións xerais da proba de acceso ao grao universitario (art. 13).

Porén, a análise dos exames de 2025 en oito dos dezasete distritos universitarios mostra que contextualizar non equivale a avaliar de maneira competencial. A maioría das comisións introducen textos, imaxes, relatos ou pequenos contextos, pero a corrección segue baseada en pasos procedementais, subapartados técnicos e repartición mecánica de puntos. En case ningún caso se valoran explicitamente evidencias de desempeño ligadas ás competencias específicas. En consecuencia, a maior parte do que se denomina «avaliación competencial» é competencialidade de fachada: o envoltorio cambia, mais o fondo continúa intacto.

Co obxectivo de garantir unha análise rigorosa e, ao mesmo tempo, evitar que a lectura dos resultados poida interpretarse en termos identitarios ou territoriais, optamos por anonimizar os distritos universitarios no artigo, se ben os autores saben perfectamente a quen corresponde cada distrito que chamaremos A, B, C, D, E, F, G, H mais I. O foco non reside en sinalar comunidades concretas, senón en identificar padróns estruturais compartidos que afectan ao conxunto do sistema.

Esta fenda entre norma e práctica é consistente nas cinco materias obrigatorias aquí estudadas —Lingua Castelá e Literatura II, Matemáticas II, Lingua Estranxeira II: Inglés, Historia de España e Historia da Filosofía— e maniféstase de forma recorrente en catro síntomas estruturais:

1. Contextos decorativos, que non orientan a avaliación nin teñen impacto real na asignación de puntos.

2. Criterios de corrección sen referencias operativas ás competencias específicas, ou con mencións formais non desenvolvidas en rúbricas nin descritores de logro.

3. Predominio de ítems clásicos, especialmente en Matemáticas II, onde a destreza mecánica absorbe a maior parte da puntuación.

4. Recoñecemento explícito nalgún distrito de que a transición ao modelo competencial non está culminada e que a PAU 2025 mantivo estruturas e matrices procedementais previas.

E porque non abonda con «decorar» enunciados, pechamos cunha guía estrutural competencial (GEC) verificable con tarefas que abordan quen aprende (matética, o suxeito), que aprende (sistemática, a materia), como aprende e demostra (metódica, a metodoloxía e as evidencias) e para que o fai (finalidade/encargo social verosímil que lle dá sentido), xunto cunha proposta de rúbricas que miden graos de desempeño e non só destrezas ou procedementos, para que a PAU 2027 avalíe o que se supón que debe avaliar.

2. Marco normativo esencial

Consideramos que convén facer referencia ás normas fundamentais, incluídas as que regulan a proba de acceso á universidade.

2.1. O marco europeo: Recomendación do Consello de 22 de maio de 2018

A Unión Europea establece, desde 2006 e especialmente desde a súa revisión de 2018, un marco común de referencia para a educación baseada en competencias. A Recomendación do Consello relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente (2018/C 189/01) define oito competencias clave que deben orientar os sistemas educativos dos Estados membros:

1. Competencia en lectura e escritura (competencia en comunicación lingüística)

2. Competencia multilingüe

3. Competencia matemática e competencia en ciencia, tecnoloxía e enxeñería

4. Competencia dixital

5. Competencia persoal, social e de aprender a aprender

6. Competencia cidadá

7. Competencia emprendedora

8. Competencia en conciencia e expresión culturais

A Recomendación establece que estas competencias deben promoverse mediante aprendizaxes contextualizadas, metodoloxías activas e mecanismos de avaliación competencial, non mediante probas tradicionais. Así mesmo, salienta que a avaliación debe permitir validar competencias en contextos diversos e anima os Estados a desenvolver métodos de avaliación innovadores.

Ademais, a Recomendación fai fincapé en que os sistemas educativos deben aliñar o currículo, a metodoloxía e a avaliación para asegurar que o alumnado realmente desenvolve e demostra estas competencias.

2.2. A LOMLOE: avaliación competencial como principio organizador do sistema

A Lei orgánica 3/2020 pola que se modifica a Lei orgánica 2/2006 (LOMLOE) incorpora de maneira explícita o mandato europeo e formula a avaliación competencial como eixe vertebrador do currículo e das ensinanzas mínimas. Desde o noso punto de vista, hai tres eixes fundamentais:

1. Define o currículo como conxunto integrado de competencias específicas, criterios de avaliación e saberes básicos.

2. Fixa unha avaliación centrada na acreditación das competencias específicas, as cales están vinculadas coas competencias clave a través do perfil de saída.

3. Establece que os criterios de avaliación son a referencia obrigatoria tanto para o ensino coma para a avaliación.

A LOMLOE, polo tanto, sitúa a avaliación competencial como unha obriga legal previa á normativa específica da PAU. A PAU non é un sistema autónomo: debe avaliar as mesmas competencias que marca o currículo de bacharelato (artigo 13 do RD 534/2024).

2.3. O Real decreto 243/2022 (bacharelato)

O RD 243/2022 desenvolve a LOMLOE para o bacharelato e establece por materia competencias específicas, criterios de avaliación e saberes básicos.

No caso de Lingua Castelá e Literatura II, por exemplo, os criterios esixen comprender e interpretar textos, avaliar a fiabilidade da información, producir discursos propios e argumentar con rigor, integrando competencias clave como a competencia en comunicación lingüística, a competencia cidadá e a competencia dixital.

O RD configura así un modelo non procedemental, no que a avaliación debe recoller evidencias reais do desempeño do alumnado, non só solución técnica de exercicios ou a realización de actividades, senón a resolución de tarefas.

2.4. O Real decreto 534/2024 (PAU)

Este RD establece os requisitos comúns da PAU, completando o encaixe LOMLOE–bacharelato–proba. No seu artigo 13 dispón numerosos apartados entre os que destacamos:

Artigo 13.1 – Os exercicios deben ter deseño competencial e deben comprobar competencias específicas conforme os criterios do RD 243/2022.

Artigo 13.2 – As tarefas deben requirir creatividade, pensamento crítico, reflexión e madurez na produción escrita.

Artigo 13.3 – As preguntas deben estar contextualizadas en ámbitos artísticos, científicos, humanísticos ou tecnolóxicos, preferentemente próximos á vida do alumnado.

O RD 534/2024 é, así, unha norma de avaliación, non só de organización. A súa filosofía obriga a tres aspectos: que o deseño da proba sexa competencial, que a corrección utilice indicadores competenciais explícitos e que a puntuación avalíe evidencias de desempeño, non pasos técnicos.

2.5. Conexión normativa completa: UE → LOMLOE → RD 243/2022 → RD 534/2024

O sistema constrúese en catro capas coherentes:

Unión Europea (Recomendación 2018): define que é unha competencia e como debe ser avaliada.

→ Aprendizaxe contextualizada, metodoloxías activas, avaliación competencial.

LOMLOE: incorpora o marco europeo ao sistema educativo español.
→ Avaliación baseada en competencias clave e específicas.

RD 243/2022 (bacharelato): concreta competencias específicas e criterios de avaliación por materia.

→ As competencias son obxecto obrigatorio de avaliación.

RD 534/2024 (PAU): obriga a que a proba de acceso avalíe esas mesmas competencias, (non todas) con tarefas contextualizadas e pensamento crítico.

2.6. Implicación directa: contextualizar é necesario, pero non é suficiente

Da combinación das normas despréndese que:

Contextualizar é necesario (RD 534/2024, art. 13.3), pero non é suficiente. A avaliación só é competencial se incorpora:

• Rúbricas ou criterios operativos aliñados co RD 243/2022
• Evidencias observables de desempeño
• Análise de procesos, toma de decisións, argumentación e resolución en contextos auténticos (como demanda o marco europeo)

Dito doutra maneira:

Sen rúbricas competenciais ou indicadores claros, e sen tarefas en lugar de exercicios e actividades, a PAU non cumpre a LOMLOE nin a Recomendación europea de 2018.

3. Metodoloxía ampliada

Neste traballo consideramos facer a seguinte análise: verificar se en 2025 as comisións avaliaron de maneira competencial nas materias da fase obrigatoria —Lingua Castelá e Literatura II, Matemáticas II, Lingua Estranxeira II: Inglés, Historia de España e Historia da Filosofía— nos oito distritos universitarios seleccionados. Poderiamos escoller outros distritos e outras materias, non houbo intencionalidade nin nesgo para a elección destes territorios, aínda que podemos confesar certa preferencia polo oficio dun dos autores pola escolla de Matemáticas II como materia de modalidade, no lugar de calquera outra das posibles materias de modalidade. Escolleuse a materia de Inglés como lingua estranxeira polo volume de estudantes que a cursan en comparación coas outras opcións posibles.

Como fontes de información empregamos repositorios oficiais autonómicos e/ou universitarios e documentos das comisións avaliadoras (orientacións, modelos, criterios). Nos espazos consultados puidemos descargar e analizar os exames, modelos orientativos e criterios de corrección empregados na PAU 2025 para todas as materias da fase obrigatoria.

Como criterios de análise consideramos:

• Contextualización, distinguindo entre contextualización auténtica, que implica lectura e interpretación de datos, uso de fontes diversas, toma de decisións ou resolución de problemas ancorados na realidade, en coherencia co enfoque de aprendizaxe situada promovido pola Recomendación do Consello relativa ás competencias clave para a aprendizaxe permanente (2018), que defende metodoloxías baseadas en tarefas reais e contextos significativos fronte a contextualización artificial (mero relato decorativo sen función avaliativa) ou nula.

• Criterios de corrección, examinando se mencionan e aplican competencias específicas segundo o RD 243/2022, e se existen rúbricas con indicadores e descritores graduados que permitan avaliar evidencias reais de desempeño, tal como recomenda o marco europeo cando insta a desenvolver métodos de avaliación innovadores capaces de validar competencias de maneira holística; ou, pola contra, se persisten correccións baseadas unicamente en repartición de puntos por subapartados ou pasos procedementais.

• Coherencia normativa, avaliando o grao de aliñamento entre o RD 534/2024 (PAU), o RD 243/2022 (bacharelato) e o exame real PAU 2025 (deseño-criterios-puntuación). Neste punto consideramos tamén a esixencia europea de que currículo, metodoloxía e avaliación sexan coherentes para garantir que o alumnado demostra efectivamente as competencias clave que a UE define como necesarias para a participación social, a empregabilidade e o desenvolvemento persoal ao longo da vida.

Cada distrito ten publicados os criterios oficiais de corrección, pero estes consisten, na maior parte dos casos, en esquemas de puntuación por subapartados, pasos ou contidos, non en rúbricas competenciais con descritores graduados de desempeño. É dicir, as rúbricas competenciais non existen como tales nas probas analizadas: o que se ofrece son criterios técnicos e procedementais que non permiten avaliar evidencias reais das competencias específicas, o que xa forma parte central do diagnóstico desta investigación.

4. Diagnóstico global (síntese crítica)

Antes de comezar esta sección convén lembrar dous momentos fundamentais na organización da PAU do ano 2025. En primeiro lugar, os acordos de Santiago de Compostela (maio de 2024) por iniciativa da CiUG e, ademais, os acordos da CRUE en Bilbao (setembro de 2024). Froito destas reunións estendeuse a pauta de introducir unha pregunta/parte con «carácter competencial» en cada exame —xeralmente a primeira, cando a proba se estrutura en catro bloques— ou ben garantir entre o 20 % e o 25 % de cuestións «prácticas/competenciais» de resposta obrigatoria. Isto figura de maneira explícita na proposta de acordos mínimos que a CRUE fixo pública (modelo único, 90 minutos e 20-25 % de preguntas con carácter práctico/competencial) e na cobertura xornalística desa reunión en Bilbao; e concrétase tamén en acordos autonómicos como no distrito B (exemplo oficial: se o exame ten catro preguntas, polo menos unha será «competencial» e obrigatoria) ou en documentos de materias que sitúan o primeiro bloque como competencial e obrigatorio (por exemplo, Física no distrito E).

Esa intención quedou nun «mínimo formal»: na maioría dos distritos operouse como unha contextualización da primeira pregunta, pero non como avaliación competencial (non hai rúbrica competencial, non se mapean competencias específicas → indicadores → descritores → puntuación). O resto do exame mantén a corrección procedemental por pasos, polo que a «pregunta competencial» porque non é tal non cambia o modo de avaliar. É o modo de avaliar o que «obrigará» a cambiar a pregunta.

Como conclusión, podemos afirmar que os chamados «acordos de Santiago de Compostela» e os «acordos da CRUE en Bilbao» serviron para etiquetar unha parte da proba como «competencial», sen alterar o núcleo da corrección, que segue medindo procedementos (e non competencias).

4.1. Contextualización ≠ Avaliación competencial

Nos exames PAU 2025 obsérvase unha presenza significativa de textos e situacións reais en varias materias.

Lingua Castelá e Literatura II

Os oito distritos teñen un padrón común: en todos os territorios se traballa a partir de textos actuais, tanto de prensa xeral coma de ensaio divulgativo contemporáneo, e en ocasións tamén mediante fragmentos literarios significativos. A estrutura adoita distribuírse en catro bloques (comprensión/interpretación, reflexión lingüística, educación literaria e historia da literatura) e o marco contextual adoita ser pertinente e recoñecible para o alumnado. Con todo, esa contextualización non se traduce nunha avaliación competencial real: os criterios continúan focalizados no resumo operativo, a identificación de ideas, a análise de mecanismos lingüísticos e a corrección formal, xunto cunha ponderación transversal de coherencia, cohesión e corrección; pero non aparecen rúbricas de desempeño que mapeen competencias específicas (ou obxectivos, na denominación autonómica correspondente) con descritores graduados. O resultado é que o contexto da pregunta «fala» dun contexto vivo dunha situación real, mais a pregunta non está enunciada como unha tarefa, non se presentan tarefas para que as resolva o alumnado, senón actividades e exercicios; en consecuencia, a puntuación segue a depender de respostas fragmentadas e de control de propiedades textuais, en lugar de valorar a integración de evidencias (lectura crítica, argumentación para unha audiencia concreta, transferencia literaria ao problema traballado). En síntese, o contexto cambia, o tipo de pregunta e a avaliación non.

A contextualización é, en xeral, auténtica e pertinente, en liña co RD 534/2024. Porén, non se traduce nun enunciado que transforme as preguntas tradicionais en tarefas que, pola súa vez, permitan nunha avaliación competencial real, nin en Lingua nin no resto de materias.

Matemáticas II

A análise conxunta dos exames amosa que a contextualización en Matemáticas II é, como regra xeral, escasa ou simbólica. En moitos casos, introdúcese un primeiro exercicio cunha pequena historia ou con datos de contornas cotiás (consumo, servizos, escenarios urbanos ou sanitarios), mais a corrección continúa organizada en subapartados procedementais (formulación, cálculo, verificación), sen que a modelización, a elección xustificada do método, a interpretación do resultado nin a análise de sensibilidade condicionen realmente a puntuación. Noutros exames, a práctica totalidade das preguntas segue a ser abstracta (álxebra, análise, xeometría) e a hipotética «anécdota» inicial funciona só como decorado. O trazo común é que, mesmo cando o enunciado ofrece un verniz de realidade, non cambia a lóxica da pregunta nin, xa que logo, da avaliación: valóranse pasos e operacións, non decisións fundamentadas nin lectura do resultado no contexto porque o contexto é decorado/decorativo e non está ao servizo de fornecerlle información ao alumnado co fin de que este evidencie a súa capacidade para discernir entre información válida e información innecesaria (ruído) para resolver o problema ou reto que se lle presenta.

En conxunto, a contextualización non impacta na cualificación porque non forma parte da tarefa, senón do seu escenario, entre outras cousas porque as preguntas non enuncian tarefas e non son o vehículo para avaliar competencias matemáticas.

Lingua Estranxeira II: Inglés

Hai contextos nos textos de reading e nalgúns writing/speaking prompts, pero:

• Son contextos pedagóxicos estándar.
• Non condicionan a avaliación, baseada en ítems pechados, extracción de evidencias, actividades de completar e/ou produción breve, é dicir, en avaliar, como ata agora, destrezas comunicativas ou, se se prefire, por competencias ou subcompetencias, en lugar de avaliar competencialmente, de xeito holístico.
• Non existe rúbrica competencial de desempeño comunicativo (mediación, interacción imposible na PAU, estratexias).

Historia de España

Todos os distritos presentan documentos históricos reais e contextualización clara, pero a avaliación mide contidos e exposición, non desempeño competencial (sen rúbricas de pensamento histórico: causalidade múltiple, cambio/continuidade, relevancia, perspectiva, uso crítico de fontes).

Historia da Filosofía

Os textos filosóficos están contextualizados temporal e conceptualmente, mais a avaliación premia identificación de teses, comparación entre autores e redacción formal, non se observan indicadores competenciais como problematización, claridade conceptual, rigor argumental ou uso de contraexemplos.

Como resumo, mesmo cando o contexto é real, non condiciona a avaliación. A puntuación recae en:

• Cálculos e procedementos (Matemáticas)
• Identificación de ideas (Lingua e Historia da Filosofía)
• Cadeas de contidos (Historia de España)
• Exactitude lingüística e microdestrezas (Inglés)

Contexto si → Avaliación competencial non. Se as preguntas non son tarefas (ou non se converten todas nunha tarefa), non se pode avaliar competencialmente.

4.2. Criterios que miden pasos, non competencias

Nos 8/8 distritos e 5/5 materias que se analizaron, os criterios de corrección publicados describen pasos técnicos e asignan puntos a subapartados, sen mencionar nin aplicar competencias específicas, indicadores de logro nin descritores graduados.

Deseguido presentamos algúns exemplos representativos, pero debemos confesar que sería posible facer permutacións de materias e distritos sen grandes problemas.

Matemáticas II PAU 2025, nun dos distritos observamos:

• 1 punto polo cálculo do determinante e 1,5 polo estudo dos casos

0,75 por representar a rexión e 1,75 polo cálculo da área

1,25 por calcular k…

Inglés (Section I–III), nun dos distritos temos:

• Criterios por número de erros, corrección gramatical, coherencia e extensión → sen indicadores competenciais (mediación, estratexias).

Historia de España, en varios distritos:

• Ata 3 puntos pola exposición completa, ata 2 puntos pola contextualización, ata 1 punto por redacción/ortografía → sen descritores de pensamento histórico.

Historia da Filosofía, en moitos distritos temos:

• Enfoque na comprensión do texto, relación con autores, estrutura da disertación → non competencias filosóficas.

Inglés, podemos resaltar dous distritos nos que consta:

• Corrección por número de acertos, correspondencia formal e penalizacións, sen referencia ás CE (competencias específicas) nin descritores CEFR de desempeño.

Novamente temos unha conclusión demoledora: a corrección non opera como avaliación competencial, senón procedemental.

4.3. Intención formal nun dos distritos, pero execución desigual

Resulta interesante fixarse en que hai un distrito no que na documentación estrutural menciona explicitamente que hai un bloque competencial e fai referencia ás competencias específicas. Porén, os exames de 2025:

• Non usan rúbricas competenciais.
• Corrixen por pasos.
• Non presentan rastrexabilidade competencia → criterio → indicador → descritor → puntuación.

Resultado: Mellor retórica competencial; mesma avaliación tradicional.

4.4. Distritos E, F e H: continuidade procedemental

A análise das probas destes tres distritos revela unha clara continuidade dos modelos avaliativos previos á LOMLOE.

En Lingua Castelá e Literatura II, o distrito F mantén as catro preguntas obrigatorias centradas no resumo, comentario crítico, análise sintáctica e literatura; o distrito E conserva unha estrutura tradicional por bloques que combina comentario, cuestións lingüísticas e tema literario; e o distrito H reproduce igualmente un formato clásico baseado en exercicios por seccións. En ningún destes casos existe unha rúbrica competencial, nin se avalía o proceso nin as competencias clave asociadas á información, á interpretación crítica ou á argumentación: o foco segue posto exclusivamente no produto final.

En Matemáticas II, o distrito F presenta catro exercicios obrigatorios de carácter marcadamente técnico, o distrito E formula exercicios abstractos con optatividade e o distrito H mantén un modelo moi procedemental e alleo á contextualización auténtica. En todos os casos, a materia continúa sen integrar unha avaliación competencial efectiva.

Finalmente, en Historia de España, Historia da Filosofía e Inglés, o panorama é equivalente. Historia de España combina documentos e temas para avaliar contidos factuais máis ca pensamento histórico; Historia da Filosofía estrutura o exame arredor dun texto, relacións entre autores e unha disertación centrada na forma máis ca no desempeño argumentativo; e Inglés segue baseado en tarefas de True/False, short extraction, vocabulary e writing que avalían microdestrezas lingüísticas sen incorporar indicadores de desempeño comunicativo. En conxunto, os distritos E, F e H manteñen un enfoque avaliativo estritamente procedemental, afastado das esixencias competenciais da normativa vixente.

4.5. Resultado global (8 distritos · 5 materias)

A contextualización mellora de maneira apreciable nas materias de Lingua Castelá e Literatura II, Historia de España e Historia da Filosofía, mais esta evolución non chega a transformar a forma de avaliar, que continúa ancorada en procedementos tradicionais. Pola contra, Matemáticas II mantense como unha materia exclusivamente procedemental en todos os distritos, mentres que Inglés segue avaliando microdestrezas lingüísticas e corrección formal, sen medir competencias comunicativas reais. Do mesmo xeito, Historia de España continúa centrada no contido fáctico e non no desenvolvemento do pensamento histórico, e Historia da Filosofía privilexia a identificación de ideas e a redacción formal antes que a argumentación competencial.

Ningún distrito emprega rúbricas competenciais verdadeiras nin indicadores vinculados ás competencias específicas. O distrito D exhibe unha retórica competencial máis explícita, pero a práctica avaliativa é igual de tradicional; o distrito A recoñece abertamente que non implantou o modelo; os distritos E, F e H manteñen os deseños máis clásicos; o distrito G introduce algo máis de contexto, pero conserva a mesma lóxica de corrección; e o distrito C publica rúbricas centradas na calidade textual, pero non competenciais. En conxunto, a PAU 2025 supuxo un avance máis cosmético ca estrutural: continúa a avaliar destrezas procedementais e non competencias, e incumpre así o espírito do RD 534/2024 e o marco competencial establecido pola LOMLOE.

Confírmase a tese central: a avaliación competencial continúa a ser unha tentativa frustrada.

5. Implicacións: por que importa (e moito)?

Este incumprimento simultáneo dos acordos interuniversitarios e da normativa estatal pode explicarse, en boa medida, pola ausencia dunha formación sólida e compartida sobre o que implica realmente avaliar de maneira competencial. A literatura educativa leva décadas demostrando que un cambio de paradigma avaliativo require un desenvolvemento profesional específico, pois a avaliación competencial non se reduce a modificar o enunciado dunha pregunta, senón a comprender como se observan, interpretan e validan evidencias de desempeño complexo. Sen ese coñecemento profesional e sen acompañamento técnico, é esperable que as comisións PAU reproduzan esquemas procedementais previos, mesmo cando o marco normativo lles require outra cousa.

Sobre esta base, podemos identificar catro implicacións críticas:

1. Validez. Se a proba non mide aquilo que afirma medir —isto é, competencias e non destrezas procedementais—, a validez do modelo teórico queda seriamente comprometida. A aparencia de contexto sen rúbrica nin descritores non permite inferir o logro dunha competencia e, polo tanto, non garante que a decisión de acceso universitario estea fundamentada en evidencias adecuadas.

2. Equidade. Os criterios por pasos favorecen o alumnado que domina rutinas algorítmicas ou estruturais, fronte a quen posúe mellor capacidade de análise, interpretación ou argumentación. Isto non é un problema menor: amplifica desigualdades previas, privilexia determinados perfís cognitivos e penaliza os estudantes con maior potencial competencial, pero menor adestramento en técnicas de exame tradicionais.

3. Aliñamento curricular. O currículo de bacharelato (RD 243/2022) establece que a avaliación debe fundamentarse en competencias específicas e criterios de avaliación, pero as probas PAU/EBAU 2025 non operativizan estes criterios. O resultado é un desaliñamento profundo entre o que se ensina, o que se pretende avaliar e o que realmente se avalía. Un sistema educativo non pode funcionar se currículo, metodoloxía e avaliación non avanzan en coherencia.

4. Efecto retroactivo no ensino. As probas de acceso marcan poderosamente a cultura avaliativa de segundo de bacharelato. Se as probas non son competenciais, o ensino tampouco o será na práctica, porque o profesorado axusta metodoloxías, tempos e prioridades ao formato da PAU/ABAU. O alumnado, en consecuencia, aprende fundamentalmente «para o exame» e non «para resolver problemas, interpretar información ou actuar en contextos significativos», que é precisamente o que a avaliación competencial pretende promover.

Nun anexo ao final deste traballo inclúese unha análise pormenorizada de cada unha das materias examinadas en cada un dos oito distritos universitarios estudados. Nel descríbese, con detalle, o grao de contextualización real das tarefas, a presenza —ou ausencia— de evidencias competenciais, a estrutura interna das preguntas, os criterios de corrección empregados e o tipo de desempeño que efectivamente se lle solicita ao alumnado. Este anexo complementa e fundamenta empiricamente as conclusións expostas no corpo principal do artigo, permitindo visualizar de maneira transparente como se materializa a distancia entre a normativa vixente e as prácticas avaliativas actuais. Aínda que o devandito anexo se inclúe ao final, adiantamos agora as conclusións derivadas da análise das probas, antes de continuar coa exposición das propostas de futuro.

6. Conclusións xerais

A análise dos oito distritos e das cinco materias comúns da PAU 2025 mostra que ningún territorio conseguiu implementar unha avaliación competencial coherente co marco normativo vixente nin co marco europeo das competencias clave para a aprendizaxe permanente (Recomendación do Consello, 2018), nin coa LOMLOE, nin cos RD 243/2022 (bacharelato) e RD 534/2024 (PAU). No ámbito práctico, non aparece en ningún exame unha pregunta que verdadeiramente sexa unha tarefa, polo que non pode ser verdadeiramente avaliada de maneira competencial, malia os acordos expresos de Santiago de Compostela e da CRUE en Bilbao.

A contextualización mellora en practicamente todos os distritos e materias, pero esta mellora é superficial: o contexto non modifica nin o tipo de instrumento utilizado para a proba (as preguntas), nin o modo de corrixir, nin os criterios empregados, que continúan centrados en pasos, acertos, rutinas e produtos finais, e non na avaliación de procesos, interpretación, análise, toma de decisións, argumentación ou modelización. En termos estritos: contexto si, avaliación competencial non. Se se pregunta por rutinas ou destrezas, respóndese con rutinas ou destrezas e avalíanse rutinas ou destrezas. O importante é que, para avaliar competencialmente, é necesario converter a/s pregunta/s en tarefas.

A análise integrada das materias revela un padrón transversal:

• Matemáticas II é completamente procedemental en todos os distritos, sen excepción.
• Inglés II avalía microdestrezas lingüísticas e corrección formal, non competencia comunicativa.
• Historia de España continúa a medir contidos fácticos e organización expositiva, non pensamento histórico.
• Historia da Filosofía premia identificación e redacción, non argumentación nin problematización.
• Lingua Castelá e Literatura II presenta excelente contextualización, pero a avaliación segue focalizada na estrutura textual e na corrección lingüística, non nas competencias específicas da materia.
• En canto aos distritos, o distrito D é o único que formula de maneira visible unha intención competencial, aínda que fracasa completamente na súa execución; o distrito A recoñece explicitamente que non implantou o modelo e que segue en transición; os distritos E, F e H manteñen deseños marcadamente tradicionais; o distrito G, malia contextualizar máis ca outros, corrixe do mesmo modo procedemental; e o distrito C incorpora algunhas rúbricas de calidade textual, pero non rúbricas competenciais.

O panorama resultante é claro: ningún dos oito distritos aplica unha avaliación competencial, nin sequera ao nivel mínimo acordado no ámbito estatal e interuniversitario. A fenda entre normativa e práctica é estrutural, sistemática e transversal ás materias e aos territorios.

Todo isto compromete seriamente:

• A validez das probas (non miden o que afirman medir)
• A equidade (penalizan destrezas competenciais non adestradas polas prácticas procedementais)
• O aliñamento curricular (o que se avalía non coincide co que o currículo declara como central)

En consecuencia, a PAU 2025 representou un avance cosmético, non estrutural, que deixa intacta a lóxica avaliativa tradicional e incumpre tanto o espírito do RD 534/2024 coma o mandato competencial da LOMLOE e da Recomendación europea de 2018.
A avaliación competencial, tal e como debía ser aplicada, segue a ser unha tentativa frustrada.

7. Queremos unha PAU acorde co RD 534/2024?

A pregunta é importante porque antes de cambiar algo debemos saber se queremos facelo. Semella que na actualidade o sistema educativo se instalou nun debate entre probas competenciais ou probas tradicionais. A consecuencia é que a palabra competencia se converteu en motivo de conflito. Por esta razón, centrarémonos nunha pregunta diferente: Queremos cumprir coa norma que regula o bacharelato e a PAU ou, pola contra, non estamos de acordo coa norma e non a imos cumprir?

A resposta a esa pregunta levaríanos inicialmente a que a totalidade, ou polo menos a práctica totalidade, das e dos profesionais docentes quere cumprir a norma. Porén, a realidade indícanos que só unha porcentaxe moi reducida o fai. A evidencia témola directamente no emprego dos criterios de avaliación fixados na normativa do currículo á hora de avaliar. Non se pode afirmar que se quere cumprir coa norma e logo empregar uns instrumentos de avaliación que preguntan sobre cuestións relacionadas cos contidos (saberes básicos no RD de ensinanzas mínimas) nun sentido que non é o fixado polos criterios de avaliación. Iso non é cumprir a norma. Iso é prescindir da norma e tomar a iniciativa baixo a bandeira de que cada profesional sabe o que o seu alumnado ten que saber facer, máis alá do que indiquen os criterios de avaliación do currículo, para despois tentar pasar por normativo algo que non o é.

Os criterios de avaliación determinan que é o que cada docente debe acreditar que o seu alumnado ten que aprender. Os criterios de avaliación son o detonante da nosa práctica docente tanto no relativo ao que temos que ensinarlle ao noso alumnado coma ao que temos que verificar que o noso alumnado aprendeu.

7.1. Terminoloxía

Antes de entrar na análise para saber se cumprimos coa norma, é importante lembrar unha serie de conceptos que non deben confundirse.

Os criterios de avaliación, tal como se recolle na normativa (Decreto 157/2022 e RD 243/2022), son os referentes que indican os niveis de desempeño esperados no alumnado nas situacións ou actividades ás que se refiren as competencias específicas (obxectivos de cada materia, no caso galego) nun momento determinado do seu proceso de aprendizaxe.

Os instrumentos de avaliación son os mecanismos que empregamos para obter as evidencias de se o alumnado acredita os criterios de avaliación. Entre eles atopamos os exames escritos, as exposicións, as probas orais, as prácticas realizadas...

Os criterios de corrección fixan e describen os diferentes niveis de desempeño para cada indicador que nos permiten determinar o grao que cada alumna ou alumno acada en cada resposta garantindo o recollido no artigo 13.2 do RD 534/2026.

Os criterios de cualificación son a fórmula matemática que determina a combinación das cualificacións obtidas nos diferentes instrumentos de avaliación para determinar a puntuación final dunha alumna ou dun alumno en cada avaliación. Un concepto similar son os criterios de puntuación que determinan en cada instrumento de avaliación a puntuación de cada apartado.

Os procedementos de avaliación son o conxunto de procesos que nos fixa o «como» imos medir as aprendizaxes do noso alumnado. Os procesos que implican son, entre outros, a técnica de avaliación que se vai usar para medir cada criterio de avaliación e os diferentes instrumentos de avaliación empregados. O concepto é moi similar ao de instrumento de avaliación que tamén nos indica o «como» se vai avaliar, mais neste caso o instrumento de avaliación é moito máis concreto e representa a evidencia que usaremos para medir o nivel de desempeño do alumnado. Por exemplo, un procedemento de avaliación determina que para avaliar un determinado criterio de avaliación usaremos unha proba escrita, unha proba oral, a realización dun experimento... e o instrumento de avaliación sería a proba escrita concreta que imos empregar, a listaxe de control que imos usar na proba oral etc.

As rúbricas son instrumentos de avaliación que recollen os descritores vinculados aos indicadores de logro (excelente-alto-medio-aceptable-baixo), que permiten identificar con precisión o nivel de desempeño alcanzado polo alumnado. Nunha rúbrica reúnense, de xeito graduado, os criterios de corrección vinculados a varios criterios de avaliación.

7.2. Como saber se a PAU e os nosos instrumentos de avaliación cumpren co currículo e co RD 534/2024?

Os criterios de avaliación do currículo están formados por un ou máis verbos que determinan que teño que ensinar e que ten que aprender o alumnado. Despois, os criterios de avaliación recollen unha serie de predicados que indican as circunstancias nas que esa acción se vai desenvolver.

Así, por exemplo, tomamos no currículo de Matemáticas o criterio de avaliación CA4.4 que reza:  «CA4.4. Obter todas as posibles solucións matemáticas de problemas da vida cotiá e da ciencia e a tecnoloxía, describindo o procedemento utilizado». Este criterio recolle dúas accións: obter e describir. Cando fala de obter, establece que son todas as posibles solucións matemáticas e ademais indica que esas posibles solucións matemáticas deben ser de problemas da vida cotiá e da ciencia e da tecnoloxía. Polo tanto, debemos poñer o alumnado nunha situación onde o problema teña múltiples solucións e que este sexa quen de atopalas. Ademais, fixa que o problema pode ser da vida cotiá, da ciencia ou da tecnoloxía. Este matiz, moito máis amplo ca no currículo de primaria ou secundaria, onde só hai problemas da vida cotiá, permítenos introducir problemas que poden ser da área de interese do noso alumnado, aínda que non sexan da súa vida cotiá e, desa forma, permítenos vencellar as matemáticas con áreas de interese dun alumnado que xa se orientou cara a un campo determinado. Pero, ademais, o criterio de avaliación establece que é necesario describir o procedemento utilizado. Desta forma, temos que non só o alumnado debe ser quen de obter as posibles solucións a un problema, senón que ademais debe describir o procedemento utilizado para chegar a esas posibles solucións.

A partir de aí é como podemos concretar os nosos criterios de corrección, que deben tomar como referencia os dous verbos que aparecen no criterio de avaliación e fixar de forma obxectiva eses criterios de corrección que nos permiten determinar a puntuación que o alumnado acada na solución dese problema.

Neste caso, poderiamos establecer unha rúbrica como a seguinte, na que empregamos cinco valores.

CA4.4. Obter todas as posibles solucións matemáticas de problemas da vida cotiá e da ciencia e da tecnoloxía, describindo o procedemento utilizado.

A cuestión é totalmente diferente da avaliación exposta nas probas PAU analizadas, xa que os criterios de avaliación do currículo actual van máis alá da simple realización dun procedemento ante un problema exposto. O nivel de esixencia, para sorpresa de moitas persoas, é superior ao de antigos currículos, baseados en contidos e onde o alumnado acreditaba a realización de procedementos que empregaban eses contidos. Os criterios de avaliación actuais poñen o alumnado en situación de ter que buscar a mellor estratexia para resolver a situación exposta e para cuxa resolución ten que realizar os procedementos que xa se facían antes e que seguen a utilizar os mesmos contidos, pero cun nivel adicional de dificultade que leva o alumnado a analizar, valorar e decidir sobre a situación que ten que resolver.

Con estas premisas é o momento de que analicemos os nosos instrumentos de avaliación e facer unha práctica moi útil que nos permitirá determinar se estamos cumprindo co currículo ou non. A pregunta que debemos formularnos é a seguinte: Son quen de facer unha correspondencia entre os meus instrumentos de avaliación (ou partes do meu instrumento de avaliación) e os criterios de avaliación? Unha análise obxectiva e real desta cuestión permítenos determinar se os nosos instrumentos están en liña co currículo ou, pola contra, non é o caso. Aínda así, podemos ter uns instrumentos acordes co currículo, pero, se os criterios de corrección deses instrumentos non seguen tendo como referentes os verbos recollidos no criterio de avaliación, non estaremos avaliando segundo o currículo e, polo tanto, non estaremos actuando conforme a norma.

É posible que non esteamos de acordo, que non consideremos que se deba avaliar así, que consideremos que o que ten que aprender o alumnado son só contidos ou só os procedementos... Mais, daquela non digamos que estamos desenvolvendo o currículo oficial. Por suposto que os contidos son currículo, pero os criterios de avaliación son desde a LOE o elemento clave e central do currículo arredor do que se van incorporando os diferentes contidos.

7.3. Se somos quen de vincular os instrumentos cos criterios de avaliación, teriamos unha avaliación competencial?

No apartado 7.1 deixamos de lado todo o relativo a unha avaliación competencial e centrámonos nos criterios de avaliación. Pero, por que se fala de avaliación competencial?

A resposta a esta pregunta deriva, por unha parte, da propia estrutura do currículo e, por outra, da análise dos criterios de avaliación do currículo.

a. Desde o punto de vista da propia estrutura do currículo, os «criterios de avaliación» avalían as «competencias específicas» de cada materia e logo as competencias específicas están vencelladas coas competencias clave a través dos descritores do «perfil de saída».

As competencias específicas representan os procesos que permiten afirmar que o alumnado resolve situacións que son necesarias resolver con esa materia e faino desde a comprensión dos seus fundamentos. Este aspecto vai moito máis alá de que o alumnado manexe uns contidos ou outros, vai no sentido de entender os mecanismos comúns a esa materia que, independentemente dos contidos que se van utilizar, permítenos resolver calquera situación na que teñamos que empregar as aprendizaxes desa materia.

Se, por exemplo, nos fixamos en Matemáticas e tomamos a competencia específica 1 (obxectivo de materia 1, no currículo galego) que reza: «OBX1. Modelizar e resolver problemas da vida cotiá e da ciencia e da tecnoloxía aplicando diferentes estratexias e formas de razoamento para obter posibles solucións». Esta competencia específica non está vencellada a ningún contido concreto de matemáticas, senón a todos e é indubidable que calquera persoa que sabe Matemáticas (en maiúsculas) debe ser quen de modelizar de forma matemática utilizando os contidos concretos que necesite para cada caso e, posteriormente, resolver ese modelo matemático que presentou. Aí está a clave: as competencias específicas poderiamos dicir que representan o saber e os contidos, as ferramentas para demostrar ese saber.

En cada currículo hai un perfil de saída onde para cada competencia clave aparece unha serie de descritores. Os descritores concretan que se espera ao final da etapa que cada alumna ou alumno debe saber en relación con esa competencia clave para poder afirmar que ten adquirida esa competencia. A clave radica en que cada competencia específica (obxectivo de materia no currículo galego) aparece relacionada no currículo cos diferentes descritores do perfil de saída e, tendo en conta que os criterios de avaliación de cada materia avalían competencias específicas, temos que se establece unha conexión entre criterios de avaliación-competencias específicas-competencias clave.

É a primeira vez que nos atopamos, na normativa educativa, cun currículo que acaba avaliando no seu conxunto as competencias clave. Por iso se fala de avaliación competencial. Os criterios de avaliación avalían competencias específicas e estas van completando os diferentes descritores do perfil de saída. Isto non deixa de lado, como moitas persoas pensan, os contidos, senón que estes son necesarios para que o alumnado poida demostrar esas competencias específicas. En definitiva, a avaliación que propón a LOMLOE vai máis alá de manexar uns contidos, obrigando non só ao dominio no manexo destes, senón á súa utilización en cada momento para acreditar as competencias específicas e, en suma, as competencias clave. O nivel de esixencia é superior aos currículos tradicionais, mais é necesario comprender todo o que acabamos de expoñer para entendelo e saber aplicalo.

Poñamos un exemplo: a competencia específica 2 de Matemáticas di: «OBX2. Verificar a validez das posibles solucións dun problema empregando o razoamento e a argumentación para contrastar a súa idoneidade». Este OBX2 está vencellado, entre outros, co descritor 1 da competencia STEM, que di: «STEM1. Selecciona e utiliza métodos indutivos e dedutivos propios do razoamento matemático en situacións propias da modalidade elixida e emprega estratexias variadas para a resolución de problemas, analizando criticamente as solucións e reformulando o procedemento, en caso necesario». Como vemos, o OBX2 de Matemáticas cobre parte do descritor 1 da competencia STEM. Se continuamos co currículo de Matemáticas, vemos que este OBX2 é avaliado, por exemplo, no bloque do Sentido alxébrico a través do CA4.5 «Verificar a validez das posibles solucións dun problema empregando o razoamento e a argumentación para contrastar a súa idoneidade» e mesmo podemos atopar nos contidos deste bloque «Uso de sistemas de ecuacións para modelizar situacións da vida cotiá e da ciencia e a tecnoloxía». Deste xeito, podemos poñer o alumnado nunha situación na que deba expor ou resolver un sistema de ecuacións que responda a un problema real e, nese contexto, o criterio de avaliación relativo á idoneidade da solución dese sistema de ecuacións permitiranos avaliar ese obxectivo de materia ou competencia específica e, en consecuencia, esa parte do descritor da competencia clave. Como vemos, no ensino e aprendizaxe competencial, non só é necesario adquirir saberes, senón saber aplicalos á resolución de problemas e comunicalos.

Poderíase reflexionar e debater máis fondamente sobre a correspondencia entre os obxectivos de materia e os descritores das competencias clave. Con todo, a comprensión da filosofía deste currículo é a que nos levará a entendelo e entender a importancia dos criterios de avaliación como mecanismo de avaliación dos obxectivos de materia (competencias específicas no RD de ensinanzas mínimas) e como os contidos (saberes básicos no RD de ensinanzas mínimas) son o instrumento, non a finalidade, aínda que son totalmente necesarios para resolver o problema e, polo tanto, para acreditar o logro dese obxectivo de materia, Desta forma, temos que os criterios de avaliación son o detonante da nosa práctica docente e da nosa avaliación.

b. Se facemos a análise de por que falamos de avaliación competencial a partir dos criterios de avaliación, vemos que estes non son criterios que avalíen contidos directamente, senón que avalían obxectivos de materia, é dicir, competencias específicas. Se analizamos o mesmo exemplo citado no parágrafo anterior, temos que este dicía: «CA4.5. Verificar a validez das posibles solucións dun problema empregando o razoamento e a argumentación para contrastar a súa idoneidade». O criterio de avaliación non determina un contido concreto sobre o que aplicalo, aínda que neste caso sabemos que pertence ao bloque 4 (CA4.x) e por iso é do sentido alxébrico. Agora ben, se o que teño que avaliar é a validez das solucións dun problema, é evidente que terei que presentar un problema e, dado que estou no sentido alxébrico, este debe ser resolto en termos alxébricos. Con isto, o alumnado terá que saber resolver problemas de forma alxébrica e logo terá que razoar sobre a validez da solución atopada que é precisamente o que teño que avaliar.

A verificación do criterio de avaliación precisa da xeración dun contexto onde poder comprobalo, pero tamén precisa dunha situación real que lle permita ao alumnado demostrar os seus coñecementos procedementais e a análise do resultado de aplicar eses coñecementos. É por iso que falamos de avaliación competencial, porque avaliamos competencias, non contidos; pero aínda máis importante que debater sobre avaliación competencial é entender o sentido dos criterios de avaliación neste currículo. Iso é o que nos levará a abandonar debates estériles e centrarnos na aplicación correcta do currículo.

8. A nosa proposta para unha PAU competencial

Nesta sección presentamos:

• Un marco conceptual operativo: que significa avaliar competencialmente en Lingua Castelá e Literatura II mais en Matemáticas II segundo a LOMLOE e o RD 534/2024. Poderiamos escoller outras materias, pero por tamaño e operatividade escollemos estas dúas.
• Unha guía estrutural competencial (GEC) para transformar a PAU procedemental nunha PAU realmente competencial.
• Un sistema de rúbricas competenciais, que substitúan os actuais criterios de corrección e que, tendo como referente os CA, describan como se evidencia e en que nivel o grao de desenvolvemento das competencias específicas (obxectivos de materia no currículo galego). Cómpre lembrar que os criterios de avaliación (CA) enuncian que se valora (accións descritas polos verbos dos CA) e en que contexto (predicados dos CA).

Antes de introducir as propostas, desde o noso punto de vista toda tarefa competencial debe responder con claridade ás catro preguntas troncais: quen aprende (matética, o suxeito), que aprende (sistemática, a materia), como aprende e demostra (metódica, a metodoloxía e as evidencias) e para que o fai (finalidade/encargo social verosímil que lle dá sentido). Unha proba competencial non é unha suma de ítems; é unha situación de aprendizaxe que persegue a resolución dun problema ou reto e que se organiza como secuencia didáctica condensada e deseñada para xerar evidencias de desempeño que teñen como referente un ou máis CA:

• Contexto inicial (situación real e destinatario) e reto que se lle pide á persoa destinataria.
• Tarefa inicial de comprensión do contexto que posibilite a produción final ou resolución do problema ou reto → Exploración guiada (preguntas clave e recursos).
• Tarefas posibilitadoras de reflexión e análise para seleccionar a información necesaria para a resolución do problema ou reto → Exploración guiada (preguntas clave e recursos).
• Produto final/reto (encargo auténtico, co seu destinatario).
• Retorno ao contexto (o produto «pecha» o encargo para quen ía dirixido).

Ao que temos que engadir:

• Avaliación con rúbrica (descritores por niveis tomando como referente os CA).

Nese marco, o contexto deixa de ser decorado: abre a secuencia e pecha a acción (o reto final dialoga co contexto inicial).

1. Quen (o suxeito da acción educativa: matética)

A tarefa e a avaliación deben partir do estudantado: os seus coñecementos previos, intereses, linguaxes dispoñibles e condicións de acceso (incluídas as adaptacións e o deseño universal). No formato PAU isto tradúcese en:

1. a. Instrucións claras e significativas para o alumnado.

2. b. Materiais e representacións variadas (texto, táboa, gráfico, diagrama), documentos diversos de diferentes fontes con información complementaria ou mesmo contraditoria.

3. c. Autoavaliación rápida (1-2 ítems metacognitivos) vinculada á rúbrica, que axuda a explicitar a estratexia seguida.

2. Que (o contido estruturante: sistémica)

O «que» non é unha listaxe enciclopédica, senón unha selección de saberes nucleares estruturados arredor de problemas/retos cos que o alumnado pode operar:

1. a. En Lingua, textos con función social recoñecible (informar, argumentar, valorar) e saberes lingüísticos-sociolingüísticos-pragmáticos-discursivos ao servizo da construción dun discurso final.

2. b. En Matemáticas, conceptos e ferramentas ao servizo da modelización e da toma de decisións baixo incerteza/condicións de contorno.

3. c. En Historia/Historia da Filosofía, fontes e construtos (causalidade múltiple, cambio/continuidade; tese/argumento/contraexemplo) ao servizo dunha interpretación situada.

4. d. En Inglés, destrezas comunicativas integradas (comprensión, produción, mediación) ao servizo da construción dun discurso con destinatario real.

3. Como (a metodoloxía e as evidencias: metódica)

O «como» establece que evidencias precisa a comisión para afirmar que a competencia se puxo en xogo e a que nivel. Teñen como referente os criterios de avaliación. No contexto PAU, a secuencia condensada debe facer visible:

1. a. Exploración guiada: 2-3 preguntas que obrigan a elixir, xustificar e interpretar, non só a executar pasos. Actividades.

2. b. Evidencias parciais: miniproducións que alimentan o produto final (por exemplo, un esquema de argumentos, unha táboa de supostos, un bosquexo de modelo). Actividades.

3. c. Rúbrica: con descritores graduados, diferenciando claramente o «que se valora» (vinculado cos verbos e predicados dos CA) de «en que nivel» (evidencias que fixan o grao).

4. Para que (a finalidade que dá sentido)

Toda tarefa debe declarar unha encarga verosímil e un destinatario: é o que converte a execución nun acto comunicativo, non nun exercicio escolar. Ese «para que» garante a transferencia e resolve a clásica ruptura entre «contexto de cartón» e corrección procedemental dos que damos algunha posible opción para cada unha das materias, se ben son simples exemplos e hai moitísimas máis opcións. Para que se propoñen estas actividades ou tarefas simples (nunca exercicios, que non avalían competencias)?

1. a. Lingua: para resolver o reto da tarefa complexa ou situación de aprendizaxe contextualizada: escribir un editorial/ditame/nota pública que sirva a unha audiencia concreta.

2. b. Matemáticas: para emitir unha recomendación técnica (decisión baixo datos e límites).

3. c. Historia de España: para explicar un proceso a un público non experto e sustentar unha valoración de políticas/acontecementos.

4. d. Historia da Filosofía: para avaliar un argumento e posicionarse con exemplos/contraexemplos pertinentes.

5. e. Inglés: para producir/mediar unha mensaxe de xeito eficaz para un interlocutor real.

Dúas mostras operativas (co «quen-que-como-para que» integrado):

A) Lingua Castelá e Literatura II: Publicar un artigo/unha carta á dirección dun xornal

• Quen: alumnado con acceso a texto, táboa de datos e glosario.

• Que: lectura crítica dun artigo/ensaio actual; saberes de cohesión e léxico en contexto.

• Como:

  • Exploración: identificación da tese e mecanismos discursivos; valorar fiabilidade de datos.

  • Evidencias parciais: esquema de argumentos + reescrita xustificada de tres pasaxes (léxico/conectores).

  • Rúbrica (extracto): CA.n.m; CA.p.q.; CA.r.s. onde n, m, p, q, r, s son valores dentro do rango dos criterios de avaliación da materia.

• Para que: editorial de 180-220 palabras para o xornal escolar/consello escolar, co obxectivo de fundamentar unha posición pública.

• Peche: o editorial «volve» ao contexto inicial (o texto de partida) e resolve o encargo para o seu destinatario.

B) Matemáticas II: Recomendación técnica baixo incerteza

• Quen: alumnado con fórmulas, táboas estatísticas necesarias e listaxe de material permitido.

• Que: modelización estatística sinxela + análise de sensibilidade; elementos de álxebra/análise segundo o caso.

• Como:

  • Exploración: elixir modelo e xustificar supostos; estimar un parámetro; valorar impacto dun cambio.

  • Evidencias parciais: expresión do modelo, cálculo clave, análise de sensibilidade (±).

  • Rúbrica (extracto): CA.n.m; CA.p.q.; CA.r.s. onde n, m, p, q, r, s son valores dentro do rango dos criterios de avaliación da materia.

• Para que: nota técnica (≤ 120 palabras) cunha decisión operativa para un servizo (por exemplo, reorganización de quendas).

8.1. Guía estrutural competencial: por que e como?

A avaliación competencial require que cada tarefa:

• Active unha CE real (CE/OBX4. Comprender, interpretar e valorar textos escritos, con sentido crítico e diferentes propósitos de lectura, con especial atención a textos académicos e dos medios de comunicación, recoñecendo o sentido global e as ideas principais e secundarias, integrando a información explícita e realizando as inferencias necesarias, identificando a intención do emisor, reflexionando sobre o contido e a forma e avaliando tanto a súa calidade como a súa fiabilidade para dar resposta a necesidades e intereses comunicativos diversos e para construír coñecemento.) e non unha «destreza escolar» (por exemplo, o enunciado da tarefa para avaliar ese OBX4 non debería ser «fai un resumo», senón algo máis parecido a isto: «sintetiza fontes para fundar unha posición nun debate público»).
• Estea ancorada nun para que: unha encarga auténtica (informe, editorial, recomendación técnica, presentación pública, nota á dirección dun centro, ditame…).
• Xere evidencias observables baseadas nun ou varios criterios de avaliación vencellados coa CE activada no primeiro punto (selección e xustificación de estratexia, formulación do problema, interpretación, toma de decisións, control de supostos e limitacións con base nos CA reais segundo o propio currículo).
• Sexa avaliada con rúbrica, non con sumas de micropuntos. Criterios de corrección mediante rúbricas baseadas nos verbos e predicados dos CA.

O desafío detectado. A PAU 2025 mantivo, de forma xeneralizada:

• Estrutura clásica
• Corrección por subapartados
• Mención nula ou formal ás CE e aos CA
• Contextualización decorativa (en especial en Matemáticas II)
• Malia os acordos interuniversitarios, ningunha «pregunta competencial» real

Que debe facer a GEC?

• Substituír criterios procedementais por rúbricas competenciais baseadas en CA.
• Situar calidade textual/razoamento matemático por riba do paso mecánico.
• Encadear o contexto inicial co reto final, deixando claro o para que e as evidencias intermedias.

Xa que logo, convén ter presente en todo momento o esquema xeral de tarefa competencial:

Contexto (situación real, actores, restricións, reto) → Preguntas guía (que necesito saber/decidir) → Evidencias intermedias (lectura de datos, modelización, esbozo de argumentos) → Produto final (encarga claro: ditame, editorial, informe, recomendación, presentación) → Rúbrica (descritores por CE ou OBX: con catro ou cinco niveis tal e como xa se sinalou).

8.2. Guía estrutural competencial PAU 2027: estrutura recomendada

Antes de detallar a proposta específica para cada materia, convén explicitar como debe aplicarse esta estrutura a calquera proba PAU, con independencia da disciplina. A guía estrutural competencial (GEC) permite transformar os exercicios tradicionais en tarefas auténticas e avaliables conforme os criterios de avaliación do currículo. Deste modo, cada pregunta do exame deixa de ser un ítem procedemental e convértese nunha parte dunha tarefa ancorada nun contexto verosímil, cun destinatario e cun produto final que lle dan sentido.

Para todas as materias, o procedemento sería o mesmo: tomar os criterios de avaliación que se pretenden verificar, redactar unha tarefa contextualizada que active as competencias específicas correspondentes, formular preguntas de exploración e análise que permitan recoller evidencias parciais (selección e interpretación de información, toma de decisións, xustificación de estratexias etc.) e pechar cun produto final coherente coa encarga inicial. Finalmente, a corrección debe realizarse mediante rúbricas que incorporen descritores por niveis que permitan avaliar o grao de desempeño das competencias específicas ou obxectivos en relación coas accións (verbos e predicados) sinaladas polos criterios de avaliación. O proceso descrito pódese esquematizar como segue:

PREGUNTA 1. Bloque 2. Comprensión escrita (LCL)

• Para que: elaborar un artigo de opinión/posición pública fundamentada para o xornal escolar/consello escolar.
• Tarefas:

  • Resumo operativo (non reprodutivo) + análise crítica ao servizo do editorial final.

  • Identificación da tipoloxía textual.

• Evidencias para esta pregunta:

  • Resumo.

  • Cadro sinóptico para caracterizar a tipoloxía textual.

• Vinculación ao currículo:

• Criterios de avaliación rubricados, para desenvolver unha avaliación competencial.

OBX4. Comprender, interpretar e valorar textos escritos, con sentido crítico e diferentes propósitos de lectura, con especial atención a textos académicos e dos medios de comunicación, recoñecendo o sentido global e as ideas principais e secundarias, integrando a información explícita e realizando as inferencias necesarias, identificando a intención do emisor, reflexionando sobre o contido e a forma e avaliando tanto a súa calidade coma a súa fiabilidade para dar resposta a necesidades e intereses comunicativos diversos e para construír coñecemento.

OBX6. Seleccionar e contrastar información procedente de diferentes fontes, avaliando a súa fiabilidade e pertinencia en función dos obxectivos de lectura e evitando os riscos de manipulación e desinformación, e integrala e transformala en coñecemento para comunicala, adoptando un punto de vista crítico e persoal á vez que respectuoso coa propiedade intelectual, especialmente no marco da realización de traballos de investigación sobre temas do currículo ou vinculados ás obras literarias lidas.

Procederíase da mesma maneira para as restantes preguntas referidas aos distintos bloques da materia. Pódese ver o resultado no modelo de proba que se achega como anexo II.

Cada proba debe formularse como unha tarefa competencial complexa e non como un conxunto de exercicios illados; polo que as preguntas deberán responder a unha secuencia encamiñada ao produto final da proba e, na medida do posible, deberán respectar o ciclo de Kolb. O resultado deste proceso pode verse aplicado no modelo de proba que se achega como anexo II, onde cada pregunta está formulada conforme a GEC e acompañada da súa correspondente rúbrica.

Cómpre lembrar tamén que esta estrutura descansa nun conxunto máis amplo de decisións avaliativas. Neste sentido, os procedementos de avaliación operan a un nivel superior: non se limitan á elección dun instrumento concreto, senón que abranguen a selección conxunta dos instrumentos de avaliación, os criterios de corrección, os criterios de puntuación e os criterios de cualificación, ademais de como se articulan entre si para garantir validez, fiabilidade e coherencia coa normativa. Deste modo, os procedementos de avaliación ofrecen o marco global que garante que as decisións adoptadas están aliñadas co Decreto 157/2022, co RD 243/2022 e co RD 534/2024.

Finalmente, para a materia de Matemáticas II (ou calquera outra) procederase exactamente igual, aplicando a mesma lóxica estrutural (contexto → exploración → evidencias → produto final → rúbrica) e empregando os criterios de avaliación propios da materia como referencia para a construción das rúbricas. Un resultado completo deste proceso pode consultarse no anexo III, onde se inclúe un modelo de proba competencial totalmente desenvolvida.

9. Conclusión: cara a un modelo PAU 2027 coherente e realista

A evidencia recollida en oito distritos e nas cinco materias comúns revela un diagnóstico nítido: non se está a avaliar competencialmente. Esta constatación é especialmente grave porque o mandato europeo sitúa as competencias no corazón do currículo e da avaliación —non como estética contextual, senón como desempeño verificable— e porque o marco lexislativo estatal (LOMLOE e a súa normativa de desenvolvemento) obriga a que o deseño da PAU comprobe competencias específicas mediante tarefas con necesidade real de interpretación, toma de decisións e argumentación. A Recomendación do Consello de 2018 fixa un referente común europeo —competencias clave, enfoques de aprendizaxe e avaliación competencial— que a PAU debe reflectir; pola súa parte, a normativa española (RD 243/2022 para bacharelato e RD 534/2024 para PAU) fai explícita a esixencia dun deseño competencial, non procedemental. O que observamos, con todo, é que o contexto aparece, pero a avaliación non cambia: mídense pasos, non evidencias de desempeño.

Cómpre, ademais, lembrar os acordos interuniversitarios que seguiron á reunión técnica de Santiago de Compostela (maio de 2024) e foron concretados na CRUE–Bilbao (setembro de 2024): modelo único de exame por materia (90 minutos) e, moi en particular, a introdución obrigatoria dun tramo «competencial» (20-25 %) para iniciar a transición cara a probas ancoradas en competencias. Esa pauta, recollida no documento da CRUE e divulgada publicamente, tamén foi asumida por distintos territorios en acordos organizativos —por exemplo, Aragón explicitou que, nun exame con catro preguntas, polo menos unha debía ser «competencial» e obrigatoria, e en Estremadura (Física) situouse o primeiro bloque como «competencial»—. Na práctica, porén, esa «pregunta competencial» non se materializou: decorouse con contexto a primeira tarefa, pero a corrección seguiu a ser procedemental.

O resultado transversal, ao ampliar a análise a oito distritos e cinco materias, é que non atopamos un só caso de avaliación competencial real: en Matemáticas II predomina o cálculo sen modelización avaliada; en Inglés mídense microdestrezas e corrección formal, non competencia comunicativa; en Historia de España valóranse contidos e estrutura expositiva, non pensamento histórico; en Historia da Filosofía prima a identificación/redacción sobre argumentación; e en Lingua Castelá e Literatura II a boa contextualización non se traduce en rúbricas por desempeño. Este comportamento é incompatible co referente europeo (competencias verificables en tarefas auténticas) e co articulado básico estatal (deseño competencial na PAU), polo que a situación actual só pode cualificarse de competencialidade de fachada.

Fronte a este escenario, a guía estrutural competencial (GEC) que propoñemos ofrece unha vía realista e operativa para 2027 que reorienta a corrección desde a suma de pasos cara a rúbricas de desempeño, ancoradas no «para que» de cada tarefa (encarga verosímil, destinatario e produto final). Así, cada bloque da proba convértese nunha tarefa competencial complexa ou situación de aprendizaxe contextualizada e cun reto, que se organiza como secuencia didáctica condensada (contexto → exploración → evidencias parciais → produto final → avaliación con rúbrica), que permite observar e cualificar as competencias efectivamente activadas; isto encaixa co espírito do marco europeo e cos requisitos de deseño competencial fixados pola normativa española e polos criterios de harmonización interuniversitaria.

Importa tamén fixar un punto de claridade terminolóxica: en Galicia, as «competencias específicas» están formalmente recollidas como obxectivos no currículo autonómico (véxase, por exemplo, o Decreto 157/2022 citado na rúbrica empregada como referencia). Esta particularidade non altera o fondo da proposta: o que se avalía é desempeño competencial, chámense competencias específicas ou obxectivos de materia, e formúlanse descritores de logro por niveis que permiten cualificar a evidencia observada e avaliala competencialmente. Por exemplo:

• Evidencias observadas: os erros ortográficos son frecuentes e mesmo presenta erros de gramática; aínda que queda claro o que quere dicir, a pesar da falta de coherencia nalgún parágrafo.
• Obxectivo perseguido ou competencia específica que se pretende avaliar:

  • Producir textos escritos e multimodais coherentes, cohesionados, adecuados e correctos, con especial atención aos xéneros discursivos do ámbito académico, para construír coñecemento e dar resposta de maneira informada, eficaz e creativa a demandas comunicativas concretas.

• Criterios que avalían ese obxectivo/competencia específica:

  • CA3.3 Elaborar textos académicos coherentes, cohesionados e co rexistro adecuado sobre temas curriculares ou de interese social e cultural, precedidos dun proceso de planificación que atenda á situación comunicativa, destinatario, propósito e canle, e de redacción e revisión de borradores entre iguais ou utilizando outros instrumentos de consulta.

  • CA3.4 Incorporar procedementos para enriquecer os textos, atendendo a aspectos discursivos, lingüísticos e de estilo, con precisión léxica e corrección ortográfica e gramatical.

• Descritores de logro por niveis que permiten poñer notas a través da súa agrupación nunha rúbrica

A implementación da GEC require decisión institucional nunha dobre dirección:

• Publicidade das rúbricas oficiais (por materia) e de exemplos ancorados (respostas insuficiente, suficiente, ben ou sobresaliente cunha rúbrica de catro valores ou insuficiente, suficiente, ben, notable ou sobresaliente cunha rúbrica de cinco valores), xunto cunha moderación que garanta homoxeneidade na corrección tendo como referente sempre as competencias específicas (obxectivos de materia no currículo galego) e os criterios de avaliación vencellados con esas competencias específicas de forma que se garante a vinculación co decreto do currículo e co real decreto de ensinanzas mínimas. Isto trae como consecuencia, por unha parte, unha conexión entre o que se ten que ensinar, aprender e avaliar en bacharelato e o que o alumnado se atopa na PAU; e, por outra parte, promove a homoxeneidade entre as PAU das diferentes comunidades autónomas.

• Formación específica do profesorado (comisións PAU e claustros) en deseño de tarefas que incorporen o «para que» e en avaliación con rúbrica; porque sen ese desenvolvemento profesional non haberá transferencia metodolóxica á aula —e, polo tanto, tampouco á proba—, por moita redacción normativa que exista. A propia CRUE leva meses promovendo harmonización e coordinación interterritorial; polo que é o momento de completar ese esforzo co salto cualitativo cara á avaliación competencial.

Finalmente, cómpre aliñar os mecanismos de acceso á función pública docente co que a PAU esixe: as oposicións deben comprobar, a través das programacións didácticas e da súa defensa polas persoas candidatas, o deseño de tarefas ou situacións de aprendizaxe e a avaliación competencial; non só a reprodución técnica ou memorización normativa. Só así poderemos garantir validez (medir o que dicimos medir), equidade (non penalizar perfís competenciais fronte a rutinas algorítmicas) e aliñamento curricular (coherencia entre currículo, metodoloxía e avaliación). Sen esta transformación sistémica —avaliación competencial nas probas, rúbricas públicas, formación docente e adaptación do acceso—, seguiremos a contemplar avances cosméticos que non cambian o núcleo do problema. A PAU 2027 debe deixar atrás a competencialidade de fachada e asumir, por fin, unha avaliación autenticamente competencial, como demanda o marco europeo e como obriga o marco legal estatal e galego.