Gabino S. Vázquez-Grandío
Técnico do Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega e investigador colaborador do Instituto da Lingua Galega da USC
Rosa Moreiras Cuñarro
Técnica do Servizo de Normalización Lingüística do Concello de Ames

Introdución e contexto xeral

O obxecto deste artigo é describirmos o proceso de deseño e implementación dun «modelo de xestión lingüística» adaptado aos servizos complementarios de Educación (SCE) do Concello de Ames —o programa ConciliAmes—. O traballo levouse adiante de maneira colaborativa entre o Servizo de Normalización Lingüística municipal e o Seminario de Sociolingüística da Real Academia Galega ao abeiro do proxecto de investigación-acción Modo galego, actívao! (MGA!), que se desenvolve no municipio desde o ano 2021. Este tipo de servizos, cada vez máis habituais e demandados en toda Galicia, supón hoxe un baleiro na planificación lingüística cunha serie de retos e oportunidades que cómpre ter en conta. A miúdo, estas prestacións dependen da Administración municipal, polo que cremos que a experiencia de Ames é susceptible de estenderse e de servir como referencia para outros concellos do país.

As transformacións experimentadas pola sociedade galega nas últimas décadas, a concentración da poboación nos núcleos urbanos, a xeneralización do traballo asalariado fóra do ámbito doméstico e, de maneira significativa, a incorporación plena da muller ao mercado laboral derivaron na nuclearización das estruturas familiares e nunha conseguinte redistribución das funcións socializadoras. Como aconteceu noutros contextos, o sistema educativo adquiriu en Galicia un renovado protagonismo (Barberá e Fuentes, 2017; Morán de Castro e Cruz, 2011). Na actualidade, os tempos da infancia organízanse arredor de horarios escolares e os centros educativos convertéronse no principal axente de conciliación dos tempos laborais e de crianza das familias. Por tal motivo, máis alá da dimensión estritamente académica, a oferta de servizos dispoñibles nas escolas diversificouse e estendéronse os comedores, os servizos de madrugadores e unha ampla variedade de actividades lúdicas e educativas de carácter extraescolar que posibilitan a ampliación do tempo que o alumnado pasa nas instalacións educativas (Morán de Castro, 2012).

Debido ao seu carácter semiestruturado e á súa explícita orientación pedagóxica, poderiamos enmarcar a maioría destas actividades no ámbito da educación non formal (Coombs, Prosser e Ahmed, 1973). En contraste coa educación formal ou escolar, esta modalidade ofrece unha flexibilidade superior que converte estes en espazos altamente dinámicos, nos que decote é máis doada a experimentación con novas metodoloxías educativas e, fundamentalmente, o reforzo do compoñente recreativo do proceso formativo (Colom, 2005, p. 17).

Polo enfoque lúdico, estes espazos adquiren unha gran relevancia na socialización infantil. Por unha banda, pola distensión das relacións que se produce no grupo de iguais nun contexto de xogo e convivencia. Por outra, pola relaxación das xerarquías nas relacións coas persoas adultas responsables da orientación das actividades. A maior horizontalidade nas dinámicas entre educadores e educandos favorece o reforzo da «modelaxe», é dicir, a contribución que a exposición a modelos referentes exerce na formación da personalidade durante estes procesos socializadores (Bandura, 1974). En consecuencia, consideramos que a atención non debe limitarse unicamente á programación destas actividades, senón que o traballo cotián deste colectivo profesional resulta indispensable desde a perspectiva da normalización lingüística.

Para Spolsky (2009), a política lingüística susténtase sobre tres elementos interrelacionados: as prácticas lingüísticas habituais dos falantes, as crenzas ou ideoloxías sobre a lingua e a xestión lingüística. A última enténdese como o conxunto dos esforzos específicos, eleccións e decisións tomadas para modificar ou influír intencionadamente na práctica lingüística, sexa mediante planificación formal ou intervención directa (Spolsky, 2009, p. 5; Spolsky, 2021). Esta xestión é exercida por diversos «xestores lingüísticos» (language managers), que actúan en múltiples niveis, desde os gobernos ata as persoas responsables das actividades cotiás concretas, pasando polas direccións das empresas e das diversas institucións que organizan a vida social. As políticas que rexen tal xestión poden ser recoñecidas explicitamente —a través de normas legais ou outras codificacións— ou existir de maneira implícita e mesmo inconsciente no costume (Spolsky, 2012).

A agregación destas pautas e decisións habituais define o que denominamos un «modelo de xestión lingüística», susceptible de análise e reformulación (Vázquez-Grandío, 2022; Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, p. 237). Cando non existe un código explícito que guíe a acción dos profesionais, a resposta ante dilemas lingüísticos tende a rexerse por pautas sociais implícitas e prexuízos, baixo un modelo de «xestión lingüística simple» (simple language management) (Nekvapil e Sherman, 2015; Spolsky, 2009). Resumidamente, un baixo desenvolvemento formal leva á delegación das decisións lingüísticas no persoal ao cargo das actividades concretas, o que resulta nunha xestión fragmentaria, arbitraria e frecuentemente contraditoria cos obxectivos do ensino. Isto foi, en trazos xerais, o que nos atopamos nos servizos durante as investigacións realizadas en Ames nos anos previos á intervención (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, p. 132). Xa no Modo galego, actívao! consideramos que intervir na definición e mellora deste modelo nos SCE amesáns era unha tarefa principal para xerarmos cambios estruturais duradeiros nos espazos de socialización infantil do municipio.

Con máis dun milleiro de nenos e nenas frecuentándoos, o programa ConciliAmes é un claro exemplo da relevancia adquirida por estes servizos nos tempos recentes. De acordo cos datos do Mapa sociolingüístico escolar de Ames, máis da metade —arredor do 55 %— do alumnado da educación primaria acode a eles, case un 40 % diariamente (Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021, p. 155). Ao desenvolvérense nos mesmos espazos físicos ca a educación formal, contribúen a configurar o «clima lingüístico» e determinar unha parte substancial da experiencia escolar do alumnado. Por iso, parécenos evidente que o labor pedagóxico nestes espazos debe ser coherente co enfoque global do sistema educativo e incluír, por suposto, os obxectivos de normalización lingüística. Secasí, mentres na educación formal se mantén unha presenza considerable do galego grazas á súa regulación na política autonómica, nos SCE a presenza da lingua era, de acordo cos nosos datos, notoriamente máis reducida, e era especialmente desalentador o uso do galego por parte das monitoras e monitores (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, pp. 136-160; Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021, pp. 266-268). Isto a pesar de contar o Concello de Ames, xa desde o 2006, cunha ordenanza de impulso do uso do galego que rexe as prácticas lingüísticas nestes servizos.

Se ben a falta de regulación específica para o sector no ámbito autonómico pon de manifesto unha carencia, crea tamén, ao noso entender, unha oportunidade para a intervención desde o ámbito municipal. Ao depender dos concellos a planificación, a concesión e, en xeral, a súa xestión, estes servizos complementarios ou de conciliación da vida familiar e laboral poden ser o punto de partida ideal para a definición dunha política lingüística municipal dirixida á infancia (Vázquez-Grandío, 2022; Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021).

Logo da presentación do proxecto Modo galego, actívao! e do contexto sociolingüístico amesán, comentaremos o marco lexislativo co que xa contaba o Concello de Ames e que tomamos como punto de partida do modelo. Continuaremos recuperando algunhas das problemáticas fundamentais de acordo co noso diagnóstico. Este foi realizado á luz dos datos das investigacións previas do Seminario de Sociolingüística da RAG no municipio. Falaremos logo do desenvolvemento do modelo, presentando a maneira de traballar e o enfoque adoptado na elaboración dos materiais para a súa difusión. Remataremos comentando sucintamente o proceso de implementación e outras actividades realizadas no MGA! nesta dirección co monitorado dos servizos complementarios.

O proxecto Modo galego, actívao!

O MGA! é un proxecto de investigación-acción colaborativo no ámbito da dinamización lingüística desenvolvido pola Real Academia Galega, o Concello de Ames e a comunidade educativa do municipio desde o 2021. Anualmente, o programa deseña, implementa e avalía diversas iniciativas dirixidas á promoción do uso do galego entre os máis novos. O seu obxectivo é dobre: por unha banda, converter os centros educativos do Concello en «espazos seguros para o galego» e activar o uso da lingua entre a poboación infantil e, por outra, investigar en dinamización lingüística e contribuír así ao deseño de mellores propostas futuras neste eido.

O proxecto xorde dunha colaboración previa entre os axentes en diversos proxectos de investigación: A lingua no CEIP Agro do Muíño (Loredo, Gómez e Baldomir, 2018); o Mapa sociolingüístico escolar de Ames (Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021); e Prácticas lingüísticas na infancia (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021). Estes traballos describiron o descenso no uso do galego no territorio en estreita relación cos rápidos cambios demográficos experimentados nas últimas décadas e puxéronlle cifras. Entre outras conclusións, detectaron unha correlación entre a escolarización e a desgaleguización da poboación infantil, identificando tamén algúns factores clave no proceso.

Coa intención de aproveitar o diagnóstico obtido dos informes, as partes implicadas acordaron levar a cabo, de forma colaborativa, un proxecto de intervención. Deste xeito, baixo a coordinación do Seminario de Sociolingüística da RAG e do Servizo de Normalización Lingüística do Concello, os axentes da educación formal e dos servizos complementarios puideron contribuír, en cada edición do programa, tanto ao diagnóstico, deseño e posta en marcha das actividades coma á recollida de información para a avaliación dos resultados. A continuación, resumimos as características do proxecto a través dos seus catro principios:

1. Investigación-Acción en colaboración. O proxecto busca superar a oposición entre a investigación sociolingüística e a práctica normalizadora, e xerar tanto coñecemento científico coma propostas de acción estandarizadas de validez contrastada. O deseño e avaliación das iniciativas realízase de forma colaborativa, buscando o equilibrio entre a achega de todos os axentes e a eficiencia dos procesos.

2. A «activación lingüística». Definimos a «activación lingüística» como a posta en práctica de competencias preexistentes (cf. Goirigolzarri, Amorrortu e Ortega, 2019). É dicir, asumimos que o problema principal reside non no coñecemento, senón no uso do galego. O MGA! focaliza os esforzos en ofrecerlle ao alumnado ocasións cómodas e significativas para activar esta competencia previa, centrando as dinámicas na oralidade. Os obxectivos inclúen mellorar as destrezas, reforzar a confianza e fomentar a converxencia cara ao galego das persoas castelanfalantes, buscando o mantemento da lingua e a visibilización e apoderamento do alumnado galegofalante.

3. Focalización na educación infantil e primaria. Os diagnósticos previos evidenciaron que a desgaleguización se inicia e precipita nos primeiros anos da escolarización (Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021, p. 287). Emporiso, por diversos motivos, estas etapas adoitan contar cunha menor presenza de iniciativas dinamizadoras ca os cursos superiores. Por iso, o MGA! prioriza o alumnado de infantil e primaria, deseñando actividades adecuadas ao seu nivel de adquisición lingüística e ás súas características cognitivas.

4. Enfoque integral e territorial. Aínda que tomamos os centros educativos como referente, o proxecto parte da identificación do termo municipal como marco crucial na socialización infantil. Por iso, o MGA! busca alcanzar todos os contextos, involucrando a educación formal, os servizos complementarios, as familias e a veciñanza en xeral. A avaliación das sucesivas edicións demostrou que o enfoque dá lugar á emerxencia de sinerxías particulares que repercuten positivamente no alcance e na efectividade das propostas.

O traballo e a programación organizáronse a través de catro liñas de acción interrelacionadas. Unha primeira liña céntrase na difusión do proxecto, dos resultados das investigacións e na sensibilización dos axentes locais. Inclúese aquí, por exemplo, a creación da marca, a realización de distintas charlas e eventos para colectivos específicos ou a edición de diversos materiais audiovisuais. En segundo lugar, traballouse no asesoramento do persoal e na mellora dos modelos de xestión lingüística. Enmarcamos aquí o feito co persoal adulto de ConciliAmes e o deseño do modelo específico dos SCE que aquí se presenta, pero tamén, por exemplo, a edición de contidos específicos para o profesorado, a recompilación de recursos de utilidade para as aulas ou a contribución ao deseño dos proxectos lingüísticos de centro.

As dúas liñas restantes son a programación das actividades de dinamización estritamente falando, as directamente orientadas á activación da competencia oral entre o alumnado e as persoas adultas; e a do seguimento, avaliación e divulgación dos resultados, da que se ocupa principalmente o Seminario de Sociolingüística da RAG. Nas actividades de dinamización, destaca anualmente a execución do Programa de compromiso lingüístico, no que se convida a todas as nenas e nenos a activaren o modo galego durante un mes, e que serve de paraugas para boa parte do resto da programación anual (para unha revisión da primeira edición, véxase: Vázquez-Grandío e Moreiras, 2025). Entre o fundamental da segunda, está valorarmos o acollemento e a efectividade de distintas iniciativas, e asegurar que os resultados fundamenten o deseño iterativo do programa, pechando o ciclo de investigación-acción (Martí, 2000).

O contexto sociolingüístico e o proxecto político municipal

Desde finais do século pasado, o concello de Ames triplicou a súa poboación, ata superar na actualidade os 30 000 habitantes. Este crecemento veu acompañado dun proceso de urbanización e da concentración da veciñanza nos seus dous núcleos principais: Bertamiráns e O Milladoiro. Boa parte deste incremento poboacional débese á inmigración, procedente doutros concellos, doutras zonas do Estado e do estranxeiro. Como consecuencia, na actualidade un de cada cinco residentes do territorio ten unha orixe non galega.

Como é ata certo punto esperable, este proceso contribuíu á castelanización nos usos lingüísticos do concello. Con todo, os datos dispoñibles indicaban que no 2021 aproximadamente a metade das familias da educación primaria mantiña o galego como lingua principal. Non obstante, a situación era notablemente distinta entre o alumnado, onde os monolingües en castelán representaban tres de cada catro escolares. A tendencia acentuábase ao analizar unicamente o alumnado que remata o sistema educativo, caso no que só un de cada dez mozos e mozas continuaba sendo maioritariamente galegofalante. O Mapa sociolingüístico escolar de Ames correlacionou, ademais, este proceso de desgaleguización coa escolarización, evidenciando vinculacións entre o descenso no uso do galego e o paso polas distintas etapas da educación formal (Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021, p. 251 e ss.).

Os datos apuntan, por unha parte, á natureza da escola como espazo de socialización infantil e, por outra, aos efectos dun modelo lingüístico da educación formal que dificulta que esta actúe como axente de transformación social (Silva, 2010; Iglesias, 2017, 2018). Como primeiro lugar de contacto coa vida pública, nos centros educativos establécense as redes de relacións extrafamiliares temperás, polo que as experiencias alí vividas terán un impacto significativo na conformación da personalidade. As relacións menos formais, e en especial as que se establecen co grupo de iguais, resultarán definitivas no desenvolvemento do comportamento lingüístico e é precisamente nestes espazos comunicativos de menor formalidade onde a presenza do galego resulta máis escasa nos centros escolares.

Image

Figura 1: Índice de uso do galego do alumnado de educación primaria, segundo axentes e hábitat. Nunha escala do 0 ao 1, onde 1 é o monolingüismo en galego. Adaptación da figura 166, en Monteagudo, Loredo, Gómez e Vázquez-Grandío, 2021, p. 205.

Tal e como se observa na figura anterior (figura 1), en Ames as relacións monolingües en castelán son as dominantes no grupo de iguais. No extremo oposto, o profesorado é quen presenta a maior capacidade de inducir, globalmente, o alumnado ao emprego do galego. Se atendemos ao comportamento co profesorado, o uso do galego non só é maior ca co resto de axentes, senón tamén máis sostido, con independencia das características da contorna. A causa desta regularidade non é outra ca a existencia dunha planificación lingüística, legalmente definida, que establece uns usos mínimos para o profesorado en todos os centros educativos.

Polo contrario, a interacción do alumnado co monitorado presenta un padrón comparable ao establecido co grupo de iguais, agás por unha lixeira tendencia ao mantemento da lingua propia por parte dos galegofalantes, tanto no uso coma na dependencia do contexto (1).

En síntese, estes datos converxen coa análise proposta nos nosos estudos cualitativos na mesma área (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021) e apuntan a que o comportamento das e dos profesionais da educación non formal tende a regularse polas pautas de adecuación máis estendidas culturalmente. É dicir, caracterízase esencialmente pola converxencia xeral cara ao castelán cando é a lingua dunha parte substancial dos presentes. Dado que estas pautas de adecuación están ligadas ás dinámicas de substitución lingüística —das que xorden e ás que contribúen a reforzar (Vázquez-Grandío, 2022)—, esta tendencia confronta cos obxectivos do sistema educativo legalmente estipulados: garantir os dereitos lingüísticos, contribuír ao desenvolvemento de competencias equiparables e fomentar o uso da lingua propia.

ConciliAmes

Como viñemos falando, a política educativa do Concello de Ames caracterízase, entre outras cuestións, polo grao de desenvolvemento da súa infraestrutura de servizos de conciliación da vida laboral e familiar. Ademais das dúas escolas infantís municipais, ConciliAmes ofrece servizos complementarios na educación infantil e primaria, como os comedores escolares, o servizo de madrugadores —Bos Días, Cole—, as Tardes Divertidas, e numerosas actividades para os períodos vacacionais, como o Entroido Lúdico ou a Escola de Verán. O programa está presente en todos os centros educativos públicos do concello e contaba cun total de 182 monitores e monitoras no curso académico 2022/23, no que tivo lugar o proceso de deseño do modelo. Na seguinte táboa expóñense os servizos dispoñibles en cada centro e a súa dotación de persoal no curso máis recente para o que contamos con datos desagregados:

Táboa 1: Servizos complementarios dispoñibles e persoal asignado nos centros educativos participantes na segunda edición do MGA!

Punto de partida: o marco lexislativo e documental do Concello de Ames

No momento no que se realizou o diagnóstico, existía xa unha regulamentación que esbozaba o proxecto lingüístico da política municipal para os SCE. Esta constituíu, polo tanto, o punto de partida para a elaboración do modelo.

O texto de referencia é a Ordenanza de impulso do uso do galego no Concello de Ames, aprobada na sesión plenaria do 1 de xullo de 2006 e publicada no BOP da Coruña núm. 198, do 29 de agosto. Entre outras cuestións, o seu artigo segundo establece que:

2.1. O uso da lingua galega por parte do Concello de Ames e dos organismos que dependan del, nos que teña unha participación maioritaria ou poida incidir de forma determinante (organismos autónomos, entidades públicas empresariais, sociedades anónimas, fundacións etc.) hase rexer polos criterios establecidos nesta ordenanza. Os estatutos ou normas fundacionais destes entes establecerán o galego como lingua propia. Nos outros entes nos que o Concello teña participación propoñerá que se inclúan estes criterios nas normas fundacionais.

2.2. Os contratos que se asinen con empresas adxudicatarias ou concesionarias, que actúan por conta deste concello, así como as de explotación mixta, estenderán o cumprimento das previsións desta ordenanza ás actividades destas empresas, facéndoo constar explicitamente nos documentos correspondentes. (BOP A Coruña 2006, núm.  198, pp. 9779-9780)

E o artigo noveno:

O persoal do Concello de Ames empregará o galego como lingua normal nas súas comunicacións orais cos/as administrados/as; agás cando estes demanden expresamente seren atendidos en castelán.

Isto tamén é de aplicación ás empresas ou entidades que presten servizos públicos municipais por concesión, arrendamento ou concerto. (BOP A Coruña 2006, núm. 198, p. 9782)

En consonancia co establecido aquí, e xa falando en concreto dos SCE, o fomento do galego figuraba recollido nos pregos do concurso público e existe tamén unha cláusula específica no regulamento incluído no contrato asinado coa empresa. Do mesmo modo, leváranse xa a cabo accións e comunicacións con distinto grao de formalidade por parte do Concello e a empresa concesionaria e o seu persoal para o cumprimento das condicións. A continuación, recollemos os artigos fundamentais do Regulamento da rede municipal de comedores escolares, Bos Días, Cole e Tardes Divertidas do Concello de Ames:

Artigo 10. Funcións do monitorado

[...]

p) Realizar actividades de lecer, en lingua galega que poderán consistir nas seguintes:

–Actividades de biblioteca/videoteca.

–Xogos cooperativos.

–Xogos de mesa.

–Actividades plásticas.

–Outras actividades deportivas e de lecer.

[...]

Artigo 12. Deberes do monitorado

[...]

j) Usar a lingua galega, tanto oralmente coma por escrito, en todas as actividades relacionadas con estes servizos, conforme establece a Ordenanza de impulso do uso do galego no Concello de Ames.

(BOP A Coruña 2019, núm. 31, pp. 5 e 6; negras propias)

Co obxectivo de garantir o seu cumprimento e evitar posibles evasivas por parte da empresa e/ou do persoal traballador, establécese o seguinte requisito, recollido tamén na mencionada ordenanza para o impulso do galego:

d.2) REQUISITOS

[...]

d.2.2) Coñecemento do galego suficiente, oral e escrito, para desenvolver todas as actividades propias do seu traballo en lingua galega.

(BOP A Coruña 2019, núm. 31, p. 4)

O diagnóstico desde o Modo galego, actívao!

Ao dependeren directamente da súa xestión, os axentes municipais manifestaron desde o comezo un interese particular en incluír os SCE na programación do MGA! A pesar de contar xa o Concello de Ames cunha política e un modelo lingüístico desexado para estes servizos, críase que este non se estaba a cumprir na práctica e que requiría dun maior desenvolvemento. En consonancia co enfoque integral do proxecto, determinouse a necesidade de integrar o traballo cos servizos complementarios e de conciliación desde o comezo, este constituíu un eixe esencial da intervención na primeira edición e a súa relevancia mantívose nas seguintes.

O modelo de xestión lingüística empresarial de «deixar facer»

Unha boa parte da xestión cotiá dos servizos de conciliación que ofrece o Concello de Ames delégase en distintos organismos e empresas privadas. Por iso, unha vez revisada a política lingüística municipal, o diagnóstico da situación de partida require de atendermos tamén ao proxecto educativo das propias empresas concesionarias.

O proxecto Prácticas lingüísticas na infancia: a xestión lingüística nos primeiros contextos de socialización (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021), levado adiante nos concellos da comarca de Santiago —Ames entre eles— identificou tres tipos de proxectos, ou modelos de xestión lingüística empresarial, de acordo co seu grao de consciencia sociolingüística e compromiso coa lingua galega: o modelo de «deixar facer», no que non existe unha política lingüística definida e se lle dá ao galego unha importancia secundaria; o modelo «comprometido», que lle dá ao galego unha importancia simbólica clara, mais que non sempre se traduce en accións concretas; e o modelo «intervencionista», que sitúa o galego como un dos elementos centrais do seu proxecto, que se traduce en criterios lingüísticos fortes na selección do persoal, na programación das actividades e no seu seguimento (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, pp. 236-238). No seguinte cadro resúmense algunhas características relevantes dos modelos:

Táboa 2: Clasificación das empresas de servizos de lecer e tempo libre segundo o seu modelo de xestión lingüística. Adaptado da táboa 8 en Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, p. 237.

De acordo con esta tipificación, seguramente poderiamos situar a política vixente en Ames no momento de empezarmos a traballar na órbita do «deixar facer». A carencia dun proxecto lingüístico interno definido na concepción e desenvolvemento das actividades aparellaba unha «xestión lingüística simple» do persoal traballador (Nekvapil e Sherman, 2015). Como introducimos antes, ao dependeren dos costumes ou preferencias individuais, xérase un modelo fragmentario, arbitrario —tamén na dinamización do galego, cando se conta entre as preocupacións do monitor ou monitora particular— e, polo xeral, enmarcado nas inercias socioculturais do proceso de substitución lingüística que atravesa a lingua (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, p. 132 e ss.).

Xa que logo, non é de sorprender que a práctica cotiá dos monitores e monitoras, observada polos axentes do Concello e recollida tamén nas investigacións do Seminario de Sociolingüística, non se adecuase ao marco normativo municipal. Ao ser o castelán a lingua maioritaria entre o alumnado, podemos resumir o panorama xeral como de converxencia nesta lingua, quedando polo camiño invisibilizados tanto a rapazada coma o propio monitorado galegofalante. Como resultado, o galego estaría confinado, no mellor dos casos, aos soportes máis formalizados e estaríase a reforzar o papel do castelán como lingua oficiosa das relacións informais dentro dos centros educativos, dominante xa na educación formal.

Puntos problemáticos detectados para o desenvolvemento do modelo lingüístico municipal

Desde o punto de vista laboral, o monitorado é un sector ecléctico. Por unha banda, constitúe un espazo de reciclaxe profesional para individuos doutras áreas ou disciplinas con dificultades de acceso directo ao mercado laboral. Por este motivo, non é infrecuente que as e os traballadores posúan formación universitaria, en moitas ocasións con titulacións relacionadas coa educación infantil. Xunto a estes, unha parte relevante do sector está constituída por persoas novas que combinan as primeiras experiencias laborais co desenvolvemento dunha carreira paralela. Esta situación, unida a unha certa precariedade laboral, propicia unha elevada rotación do persoal. Este factor, por si mesmo, dificulta o desenvolvemento e mantemento a longo prazo dun modelo de traballo unificado nunha empresa ou nun concello.

Ademais, os distintos perfís laborais implican diferentes concepcións e modos de desenvolver as súas funcións. Unha cuestión fundamental que atopou a investigación previa foron as diferenzas entre os individuos que posuían conciencia de seren educadores e aqueles que non. Os primeiros eran, maioritariamente, aqueles con formación universitaria relacionada. Os segundos concíbense a si mesmos máis como coidadores e/ou dinamizadores de actividades, sen valorar o compoñente formativo da súa actividade e o impacto que xeran na infancia como modelos de adultez. As implicacións disto son múltiples. Por exemplo, observouse nos últimos unha maior reticencia a aceptar certas indicacións e responsabilidades e, no particular que nos ocupa, a seguir unha pauta profesional de comportamento lingüístico. Polo contrario, as persoas que si se identificaban como educadoras comprendían o seu traballo no marco dos obxectivos xerais do sistema educativo. Por conseguinte, valoraban en maior medida a importancia de empregar o galego no seu contexto laboral e manifestaban unha mellor predisposición para recibir indicacións e asumir determinadas obrigas (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, pp. 137 e ss.).

Nos casos nos que non se interioriza esta realidade profesional, a práctica máis habitual consiste en priorizar a xeración de proximidade co alumnado ou, fundamentalmente, a propia comodidade lingüística. É previsible que esta falta de atención ao compoñente lingüístico do seu labor se estenda tamén á programación de actividades. Refórzase isto pola ausencia dunha formación específica para o traballo en situacións de diversidade cultural ou para a normalización lingüística. Segundo o declarado nas nosas entrevistas, o único requisito indispensable establecido pola empresa nos procesos de contratación era dispoñer do curso de monitor de tempo libre, polo que nin sequera a competencia efectiva en lingua galega estaba considerada. Por outra banda, e de acordo co declarado polo monitorado, o tipo de formación recibida traducíase tamén, dalgún modo, nunha falta de recursos pedagóxicos —dinámicas, xogos, cancións etc.— en galego que predispuña de por si o persoal a recorrer ao castelán por comodidade e conveniencia.

Conscientes da problemática, o Concello tentou no seu momento ofrecer unha solución mediante obradoiros específicos para o persoal dos servizos complementarios. Porén, os efectos a medio prazo foron reducidos, debido á limitada asistencia e, especialmente, á volatilidade dos cadros de persoal. De feito, durante a investigación puidemos constatar que a maior parte destes profesionais descoñecía directamente as cláusulas lingüísticas que rexen o contrato que a súa empresa asinara co Concello.

En síntese, aínda que o Concello dispuña dunha regulación fundamental, as investigacións e o posterior diagnóstico compartido concluíron que existía un desenvolvemento formal insuficiente do modelo de xestión lingüística para os servizos complementarios e de conciliación. Máis alá do recollido na normativa, carecíase dun código explícito para o persoal traballador que estivese permanentemente accesible, servise como marco de referencia e guiase a súa acción nas situacións cotiás. A continuación, recollemos nun cadro os aspectos principais do noso diagnóstico:

Táboa 3: Principais problemáticas na xestión lingüística nos SCE identificadas no diagnóstico.

A elaboración do modelo

No MGA! fomentamos a participación activa dos axentes involucrados en todas as fases do proxecto. Isto contribúe, ao noso ver, a mellorar o deseño das iniciativas, a súa aceptación e alcance (Subiela, 2011; Vaquero, 2012). Para isto, articuláronse varios grupos de traballo desde os que organizamos a contribución de cada colectivo involucrado, validamos a programación en cada edición e comunicamos distintos acordos acadados. Para optimizar a xestión nun contexto con multitude de actores, o MGA! aproveitou as canles de comunicación preexistentes nas estruturas municipais e educativas: as reunións periódicas entre o Servizo de Normalización Lingüística (SNL) do Concello e os equipos de dinamización lingüística (EDL) dos centros, as xuntanzas coa empresa concesionaria ou os claustros de profesorado. A metodoloxía aplicada buscou un equilibrio constante entre a vontade de lles dar voz a todos os axentes e a necesidade de eficiencia na toma de decisións. Esta flexibilidade e autonomía foi fundamental para a adhesión, a adaptabilidade e a mellora da efectividade do proxecto.

No caso do modelo lingüístico dos SCE, o proceso comezou compilando e concretando nun único documento os seus aspectos fundamentais, de xeito que este servise de referencia, facilitase a súa difusión e o seguimento do seu cumprimento. O seu deseño e promoción é competencia exclusiva da corporación municipal, por iso a tarefa foi levada adiante polo Concello, representado principalmente no seu Servizo de Normalización Lingüística, coa colaboración do Seminario de Sociolingüística da RAG. Na definición de roles, a achega do Seminario centrouse en fornecer os datos para o diagnóstico, asesorar no enfoque do contido e colaborar no deseño dos soportes. Pola súa parte, as representantes municipais reflectiron a vontade política do Concello, salientando a obrigatoriedade de usar o galego como lingua vehicular dos servizos conforme a normativa vixente.

Unha vez concretado, o modelo someteuse a revisión e discusión en distintas reunións coa representación empresarial e coas coordinadoras do monitorado de cada centro educativo. Tanto a súa difusión coma as subsecuentes accións desenvolvidas co sector no marco do MGA! organizáronse colaborativamente.

A orientación do modelo: os servizos de conciliación, espazos seguros para o galego

O propósito global do proxecto MGA! é converter os centros educativos en «espazos seguros para o galego». A idea alíñase con outras propostas clásicas na bibliografía sobre revitalización lingüística. Falaba, por exemplo, Fishman dos breathing spaces [espazos de respiro], como «espazos concentrados demograficamente onde a lingua minorizada pode estar no seu propio terreo, predominante e non acosada», unha sorte de «oasis» en contextos globalmente desfavorables (1991, pp. 58-59). Polo seu lado, o concepto de «espazo seguro», orixinado nos movementos sociais, adoita referirse a contextos nos que persoas con ideas ou preocupacións afíns poden compartir as súas experiencias nun ambiente de confianza e comodidade. Ocasionalmente, a adaptación á sociolingüística entendeu así certo tipo de contextos favorables para as mudas lingüísticas, espazos nos que os novos falantes podían presentarse en público de maneira relaxada e ter a oportunidade de poñer en práctica as competencias en proceso de adquisición (Puigdevall, Pujolar e Colombo, 2021, p. 119; O’Rourke, 2019).

A cerna do noso enfoque é eliminar dos centros educativos, na medida do posible, calquera forma de presión cara á desgaleguización do alumnado e facer do galego unha lingua verdadeiramente normalizada. Por outra banda, procuramos á mantenta xerar situacións nas que as persoas galegofalantes se vexan animadas a desenvolverse na súa lingua e poidan facelo con comodidade, mentres se fornecen as condicións de oportunidade para a activación das competencias do alumnado bilingüe con predominio do castelán. Tratamos de vincular o uso do galego a experiencias positivas e lúdicas, permitíndolles aos individuos experimentar e desenvolver as súas capacidades de forma autónoma e confortable, mellorando as actitudes, reforzando a confianza e a percepción de autoeficacia. Despréndense, polo tanto, os seguintes obxectivos xerais:

1. Facilitar a incorporación do galego e a autoconfianza para o alumnado castelanfalante ou de terceiras linguas. Garantir que poidan empregar a lingua ao máximo das súas capacidades sen experimentar presións negativas ou xuízos en contextos estimulantes.

2. Favorecer a converxencia cara ao galego e o mantemento lingüístico dos galegofalantes entre o grupo de iguais. Romper a norma hexemónica da acomodación cara ao castelán, visibilizar e apoderar o alumnado galegofalante —e non só o alumnado— e reducir a presión social que conduce á muda.

No caso concreto dos SCE, definiuse como marco que o modelo debía garantir o dereito das nenas e dos nenos a aprender e usar tamén aquí o galego, establecendo tres ámbitos de responsabilidade para o persoal ao cargo das actividades:

• Contribuír desde a súa posición á adquisición das competencias. Entendemos que os contextos lúdicos son favorables para unha aprendizaxe diferente e que algúns servizos (por exemplo, os comedores) empregan un vocabulario particular que se aprende en contextos coma estes.

• Dinamizar o galego entre o alumnado e eliminar prexuízos. As monitoras e monitores son un referente e modelo lingüístico, por iso deben usar o galego e animar as nenas e os nenos a facer o mesmo, acompañándoos e achegándolles recursos actuais e atractivos nesta lingua.

• Eliminar prexuízos lingüísticos. Como profesionais da educación, deben contribuír a consolidar o galego como lingua normalizada nos centros educativos. Ao igual ca na educación formal, nos espazos lúdico-educativos, deben evitar diferenciacións innecesarias entre a rapazada (por exemplo, tratos comunicativos distintos co alumnado procedente doutras comunidades lingüísticas) e tamén estar atentos a posibles discriminacións ou presións lingüísticas entre o alumnado.

O principio central: «o galego é a lingua vehicular dos servizos complementarios»

O texto no que se concretou o modelo sitúa como elemento central o determinado pola normativa lingüística do Concello para os seus servizos: «o galego é aquí a lingua vehicular». Porén, para que isto se trasladase á práctica diaria, resultaba imprescindible desagregar algunhas das súas implicacións. Asemade, a argumentación debía promover a aceptación do modelo por parte das monitoras e monitores, e anticiparse a posibles resistencias.

Desde o punto de vista argumentativo, case calquera acción normalizadora dos últimos tempos vai ter que confrontar o principal discurso de oposición, o da «imposición lingüística». Este, que se atopa sistematicamente recollido en calquera traballo sobre actitudes ou ideoloxías lingüísticas en Galicia, foi rexistrado tamén nas nosas investigacións previas ao MGA! (por exemplo, Iglesias, 2002; Consello da Cultura Galega, 2017; Recalde, 2011; Gómez-Ocampo, 2016). Sen que sexa este o espazo para a súa análise exhaustiva, o discurso susténtase na premisa de que os procesos sociolingüísticos son resultado de decisións individuais libres e espontáneas dos falantes. Baixo esta asunción, calquera prescrición formal sobre o comportamento lingüístico dun individuo ou colectivo interprétase como unha vulneración desa liberdade de elección individual.

Por sobre desta predisposición negativa á intervención sociolingüística básica, atopamos tamén algunhas posibles oposicións específicas, derivadas principalmente da situación laboral no sector. Unha certa precariedade favorece o receo do persoal a iniciativas que poidan supoñer unha maior responsabilidade ou carga de traballo. Do mesmo modo, tampouco a empresa concesionaria estará disposta por si mesma a asumir tarefas que non estean claramente recollidas nos contratos asinados.

Dito isto, a estratexia adoptada foi a seguinte:

1. Problematizar a situación. As ideas máis estendidas sobre as linguas naturalizan a situación sociolingüística no sentido común (Del Valle, 2007; Woolard, 2021). Poñelas en cuestión require a descrición da realidade empírica e a súa análise crítica. Para isto, acudimos aos datos do Mapa sociolingüístico escolar de Ames e difundimos algunhas das súas principais conclusións.

2. Reverter o sentido argumental. Ao enfrontárense a ideas firmemente asentadas, as perspectivas alternativas dificilmente gozan da mesma difusión ou capacidade persuasiva. Por iso, dentro das limitacións do formato que logo comentaremos, tratamos de «reenmarcar o debate» ao redor de condicións máis favorables para as nosas argumentacións (Lakoff, 2010).

3. Involucrar o persoal e fomentar a súa comprensión como profesionais da educación. Tal e como se mencionou no diagnóstico, nos traballos previos detectouse un factor clave na disposición de cada traballador era a súa propia percepción como un profesional da educación (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021). O modelo debía, xa que logo, facer énfase na valorización do traballo destes profesionais e situalo en sintonía co labor desenvolvido na educación formal.

4. Contemplar situacións cotiás e xeitos realistas de resolvelas. Ademais de breve e asumible, o contido do texto debía incluír exemplificacións e prescricións concretas. Por unha banda, un elevado grao de xeneralidade dificulta a comprensión das implicacións específicas na práctica diaria e favorece a súa omisión. Por outra, xera entre os profesionais a impresión de que se están delegando neles responsabilidades, sen valorar a súa carga de traballo e sen coñecer realmente as súas tarefas.

A implementación do modelo nos servizos complementarios de educación

A difusión do modelo concretouse en dous soportes, deseñados para seren breves e sinxelos. O Concello de Ames editou un folleto (anexo I) de extensión limitada a unha cara dun folio, destinado a ser lido por todo o monitorado actual e futuro, e un cartel (anexo II) destinado a pendurarse nos lugares de traballo como resumo e recordatorio. Ambos os dous materiais foron distribuídos na primeira edición do programa MGA! e reimpresos de novo nalgunha das seguintes. Ademais, a empresa concesionaria colaborou na distribución, tanto de forma física como aloxando unha versión dixital permanente na súa intranet corporativa.

Image

Cuberta do folleto distribuído entre o monitorado

Isto foi o punto de partida para o desenvolvemento doutras accións orientadas á consolidación progresiva do modelo de xestión lingüística procurado, a través da participación do monitorado na programación anual do MGA! e distintas actividades formativas e de divulgación:

• Os Cadernos de campo do monitorado de Ames para a observación da lingua. Trátase dunha actividade «autoformativa» baseada na reflexión introspectiva das monitoras e monitores sobre a situación sociolingüística, as súas prácticas profesionais e o impacto do seu traballo sobre as novas xeracións. Inspirándonos no traballo etnográfico, propúxoselle ao monitorado observar no seu traballo distintas cuestións durante varios días e dedicar uns minutos ao final de cada xornada a rexistrar as súas impresións. Para facilitar isto, fornecéuselles un pequeno diario de campo no que cada día se lles formulaba unha serie de preguntas sobre as que apoiar a súa tarefa. Os materiais completáronse de xeito anónimo e foron recollidos ao final de cada edición para a súa análise. O deseño da dinámica e dos materiais respondeu á necesidade de fornecer unha capacitación complementaria imposible de levar adiante dunha maneira máis tradicional —nunha aula e cun docente especialista— polas características do colectivo e do seu traballo. Concibiuse, xa que logo, coa vontade tripla de dar unha formación autónoma, atribuírlle unha actividade clara ao monitorado que os fixese partícipes do Programa de compromiso lingüístico nas primeiras edicións e avaliarmos distintas cuestións do impacto do programa nos SCE. A actividade voluntaria obtivo uns resultados moi positivos na primeira edición que nos levaron a mellorala e reeditala na seguinte. Decidiuse non repetila polo de agora para evitar un efecto negativo que puidese ter a redundancia no persoal que leva varios anos traballando.

• Outras actividades formativas. A pesar das dificultades loxísticas, na segunda edición (2023/24), propuxemos levar adiante unha formación telemática. Esta quedou ao cargo dunha empresa especializada, a cal realizou un obradoiro de dúas horas titulado «Apoderamento lingüístico. O rol do persoal educativo na activación lingüística». A súa execución confirmou as dificultades para traballar con este colectivo, pois, aínda que se convidou a todo o persoal, a asistencia foi limitada a unha ducia de persoas. Con todo, estaban presentes a maioría das coordinadoras de centro e a actividade foi moi positivamente valorada polas participantes, que destacaron o seu efecto motivador.

• Participación activa no Programa de compromiso lingüístico. Como dixemos, en cada edición tratamos de involucrar o monitorado dos servizos complementarios o máximo posible na programación xeral do MGA! De feito, foi este un dos motivos de facer coincidir as actividades formativas coas semanas de realización do Programa de compromiso lingüístico. O colectivo foi progresivamente incluído nas dinámicas propias desta actividade, desde a terceira edición asinan o seu propio acordo de compromiso, reciben merchandaxe específica —chapas, pulseiras etc.— coa que visibilizar a súa adhesión, pídeselles que animen especialmente o alumnado a usar o galego neste tempo e convídanse a deseñar actividades propias relacionadas durante o mes que dura o reto. Así mesmo, continuamos a traballar na posibilidade de ampliar a programación para este tipo de contextos desde a propia organización.

O modelo noutros espazos: a adaptación ás escolas deportivas municipais

Na edición 2025/26 do MGA! adaptamos e levamos o modelo dos SCE ás escolas deportivas municipais (EDM), dependentes tamén do Concello. Coma no caso anterior, alicérzase na aposta do Concello «por que os espazos deportivos sexan espazos seguros para o galego», o mandato de que «o galego ten que ser a lingua vehicular» das actividades, o papel do persoal adulto como «referente e modelo de comportamento», e os eixes de actuación antes sinalados. Ao igual ca no caso anterior, o modelo das escolas adaptouse aos formatos de folleto e cartel (anexo III e anexo IV).

As principais diferenzas entre os documentos residen na focalización no contexto de aplicación e no diagnóstico específico. O modelo diríxese, neste caso, ao monitorado deportivo, ás adestradoras e adestradores, e ao ámbito dos adestramentos e das competicións. Lémbraselles tamén que o Concello é o «responsable directo destas actividades».

Image

Cuberta do folleto distribuído entre persoal das escolas deportivas

Mentres o modelo de monitorado subliña a contribución ao proceso educativo dentro dos centros escolares, o modelo adaptado ás EDM fai unha ligazón explícita entre a lingua e a importancia da práctica deportiva na «educación en valores» —traballo en equipo, respecto, coidado e superación persoal etc.— e a capacidade destas actividades de «crear comunidade». Ambas as dúas son lóxicas propias do contexto, espalladas e aceptadas como verdadeiras entre os seus participantes, nas que as investigacións precedentes propuxeran que sería posible reenmarcarmos a cuestión lingüística (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, pp. 165-187). A identificación de ideas preexistentes semellantes a estas podería ser, coa información precisa e o diagnóstico axeitado, unha vía interesante para adaptar ou crear novos modelos de xestión lingüística a tantos outros contextos, como as ensinanzas musicais ou tantas outras actividades extraescolares.

No plano lingüístico, destácase a necesidade de utilizar coa maior corrección posible o vocabulario propio da disciplina e, en xeral, da actividade deportiva. Este é, en realidade, un asunto complexo, que nos remite ao seu proceso formativo como adestradores e, en moitos casos, á política lingüística das federacións deportivas. Con todo, consideramos esta unha oportunidade de poñer xa sobre a mesa un tema que foi recorrente nas nosas entrevistas.

Reflexións finais

Os datos sobre coñecemento e uso do galego da Enquisa estrutural a fogares do Instituto Galego de Estatística, publicados no ano 2024, apuntan a que hoxe en Galicia, e por primeira vez na historia, son máis as persoas que falan habitualmente o castelán ca a lingua propia do país. A situación é tanto máis preocupante, e as perspectivas de futuro tanto máis negativas, se atendemos aos datos na infancia: os galegofalantes sumarían hoxe pouco máis de 34 000 entre os nenos e nenas menores de 14 anos (Monteagudo, Loredo e Vázquez-Grandío, 2024, p. 65). Urxe, polo tanto, repensarmos as políticas lingüísticas vixentes, en especial aquelas dirixidas ás novas xeracións. Por suposto, na educación formal, pero tamén en tantos outros espazos fundamentais na súa socialización.

Cremos que o ámbito municipal, que foi xa chamado en diversas ocasións a ampliar o seu papel na normalización lingüística (Cochón, García e Vidal, 2012; Xunta de Galicia, 2018), ten aquí unha clara competencia. Así nolo confirmou tamén a nosa experiencia dos últimos anos traballando en Ames. O concello é un exemplo paradigmático das transformacións recentes da sociedade galega nos últimos anos e a súa tradución na progresiva desgaleguización do país, especialmente pronunciada entre os cativos. O MGA! xorde precisamente da necesidade de dinamizar a lingua neste sector poboacional, como marco no que poñer a proba iniciativas e tamén investigarmos en novas e mellores formas intervención.

Pola súa parte, o desenvolvemento en Ames dunha ampla oferta de servizos complementarios á educación formal dá conta da relevancia asumida hoxe polos espazos educativos na conciliación dos tempos laborais e persoais e do protagonismo cada vez maior de institucións e axentes extrafamiliares na socialización das novas xeracións. Emporiso, a pesar de contar cun marco regulador para que estes servizos fosen vehiculados en galego, diversas cuestións fan que a vontade municipal non se trasladase á práctica. No MGA! consideramos que desenvolver e facer explícito un modelo de xestión lingüística ao xeito era un primeiro paso imprescindible para poder levar adiante outras accións nestes servizos.

Cómpre lembrar que a inexistencia de plans ou políticas lingüísticas nun eido non supón en ningún caso a ausencia dunha xestión lingüística na práctica. Cando un espazo non está regulado de maneira explícita, o persoal ao cargo continúa a tomar decisións sobre o seu labor que condicionan a conduta lingüística das nenas e nenos, afectando a cuestións que van desde a lingua na que se deseña unha actividade e os seus materiais ata as interaccións cotiás. Cando non existe un código explícito que guíe estas eleccións, o esperable é que respondan ás pautas sociais máis espalladas, precisamente aquelas que reproducen e reforzan as dinámicas de substitución do galego polo castelán (Monteagudo, Loredo, Vázquez-Grandío e Nandi, 2021, pp. 247-248). O feito de que isto teña lugar na órbita do sistema educativo sitúa frecuentemente estes espazos nunha contradición cos obxectivos xerais e co espírito da lexislación vixente.

Por iso, ao noso ver, o foco debe continuar na toma de decisións explícitas acompañadas de marcos normativos e cláusulas lingüísticas que as avalen; no deseño de códigos claros e consensuados e no seu acompañamento mediante a capacitación, a sensibilización e un seguimento rigoroso por parte dos e das responsables municipais. Só así se poderá contribuír a que o galego se consolide como lingua de uso normal por parte do persoal que actúa en nome da Administración e que isto sirva para activar o seu potencial normalizador.

Cremos que o traballo realizado en Ames é extensible ou pode servir de referencia para moitos outros lugares e supostos. De feito, a ausencia de lexislación estatal ou autonómica específica para servizos como estes outórgalles ás administracións locais unha maior capacidade de actuación e convérteos nun punto de partida óptimo para a definición e implementación dunha política lingüística municipal dirixida á infancia. Así pois, aínda que queda moito por explorar nas posibilidades dos concellos, non cabe dúbida de que, coa dotación de recursos e de persoal axeitada, son hoxe unha peza indispensable para a regaleguización das novas xeracións.