Vítor Manuel Migués
Profesor da Universidade de Santiago de Compostela. Departamento de Historia
vitormanuel.migues [at] usc.es (vitormanuel[dot]migues[at]usc[dot]es)

Introdución e marco

Como sinalamos nun artigo anterior a este, os cambios recollidos na LOMLOE foron especialmente incisivos nos estudos de historia. O concepto de «progreso», asociado á tecnoloxización da sociedade e á súa crecente diversidade a múltiples niveis no día a día (Decreto 156/2022…, 2022, p. 50011), moveron o enfoque e o ensino da disciplina cara a contidos máis facilmente adaptables aos tempos actuais e ás novas formas de pensamento.

Diríase que a lei aspira a alterar un paradigma na medida en que pretende xerar diferentes enfoques, pero non só como resultado da revolución tecnolóxica, senón tamén dunha nova aproximación ao concepto de cidadán nun contexto de transformacións transversais, tanto no referente á sensibilidade coma ao cultural, o que se traduce en novas perspectivas con propostas metodolóxicas innovadoras. Emporiso a cousa non queda aí, na medida en que, se xa supoñía un desafío total adaptar os novos enfoques da lei ao diferente marco de pensamento de gran parte das sociedades históricas (Migués, 2025), a cuestión complícase cando, como resultado diso, se altera o «mapa do documento» no tocante aos contidos que se van explicar nas materias de historia.

Preténdese ensinar historia e formar en valores ou preténdese primordialmente «imprimir» un novo espírito de cidadanía co uso meramente utilitario da historia?

Esta pregunta xorde con respecto aos cambios nos contidos que a nova lei motivou nas materias. Desde a nosa perspectiva, nunca nos cansaremos de repetir a importancia radical do xigantesco arco temporal anterior á industrialización (1), no cal o marco de valores e conciencia sociais supoñen un paradigma de alteridade, non poucas veces radical, con respecto aos fundamentos cidadáns que, con grande aparello e entusiasmo, preconiza a LOMLOE. Non resulta difícil colixir que unha tentación desta pode ser minusvalorar ou amputar contidos relativos ás sociedades anteriores ao XIX, cunha pauta mental e unha cinética histórica, como mínimo conservadoras. O exemplo máis cacarexado ao respecto vincúlase coa materia Historia de España de bacharelato, na que baixo o pretexto da preparación para a ABAU se mutilan os séculos anteriores á Idade Moderna deixando esta última como mera etapa introdutoria do que realmente se explica, que non é máis que a historia contemporánea de España, como se pode ver no feito de que, dos 27 ítems de contidos, tan só se presentan catro relativos ao Antigo Réxime (Decreto 156/2022…, 2022, bacharelato, pp. 50845-50848).

A outra «tentación» vai máis alá do temporal e céntrase na revalorización de personaxes, temáticas e procesos históricos acordes, ou máis facilmente encaixables, nos valores e na mensaxe cívica-ideolóxica que se pretende inculcar. Feminismo, igualdade, multiculturalidade, identidade ou democracia son algúns dos «conceptos tótem» que indisimuladamente se utilizan como filtro á hora de escoller unha folla de ruta adecuada no referente a contidos e temas. Se iso foi así, aínda facéndose de forma pouco maliciosa, é preciso previr sobre iso non só para advertir algúns erros, senón tamén para corrixir posibles camiños tortuosos.

Sobre esta temática reflexionamos no presente artigo, sempre —como xa é habitual na nosa filosofía— asumindo con humildade e naturalidade que a historia é importante, pero sen caer no proverbial erro de presupoñer que o seu invisible poder gravitacional o decide todo na vida (2); perspectiva pueril que os descritores da materia deixan caer ao presentar o coñecemento histórico como algo cuxa función só se relaciona co espectro de decisións da vida presente(3) e obviando algo fundamental: que a Historia ante todo é o coñecemento do pasado.

Lembremos que, efectuada nunha diferenciación do conxunto de contidos históricos anteriores á Idade Contemporánea nos catro cursos de Xeografía e Historia da ESO e en Historia de España de bacharelato, os temas políticos de corte erudito supoñían o 30 % (fronte ao 45,6 % antes da LOMLOE). Un 23,3 % refírese a contidos económico-sociais (16,3 % na lei anterior); ocupa un terceiro chanzo o da historia da cultura, arte e mentalidades (13,5 % fronte a un 16 % no decreto anterior), mentres que os temas relativos a cuestións metodolóxicas ou de comprensión xeral da historia está nun 10,5 % na LOMLOE fronte a un 22,1 % do decreto antigo.

Iso implica que o político-institucional sae perdendo en favor da historia estrutural, pero tamén as cuestións máis relacionadas co «pensamento» ou a análise máis profunda da materia, como o son as temáticas culturais, de mentalidades ou metodoloxía. Parece claro que a aposta polo estrutural en menoscabo do cultural ou metodolóxico ten mellor encaixe coas perspectivas marxistas, o cal cobra maior sentido ao valorar que na LOMLOE xorden con forza contidos que, aínda co pretexto do histórico, se relacionan cos valores cívico-ideolóxicos (4). Eses contidos focalizados cara ao indisimulado obxectivo dun «forxado de cidadanía» entre o alumnado supoñen un 22,5 % do total, o que demostra que, co desenvolvemento da nova lei, nos ensinos de historia estas perspectivas cívico-ideolóxicas superan os contidos de cultura, mentalidades ou comprensión xeral da disciplina.

A maiores, na nova lei a eliminación dos denominados «estándares de aprendizaxe» deixou como folla de ruta para o desenvolvemento das materias unha certa guía marcada polas orientacións pedagóxicas, pero que pivota en tres puntos: certos desempeños (obxectivos), os referentes deses niveis (criterios de avaliación) e os contidos, entendidos como «coñecementos, destrezas e actitudes propios dunha materia ou dun ámbito», e, polo tanto, baleirados da súa tradicional concepción vinculada co estritamente cognitivo para introducirse no complexo mundo dos «desafíos sociais», así como o ámbito persoal e o mental (actitudes).

Image

Mapa de Galicia en 1756: Os contidos anteriores a esta data redúcense á mínima expresión en Historia de España de bacharelato

Iso é o resultado dunha evolución na que desde a LOXSE os contidos foron perdendo «historicidade» en prol dunha especie de contexto ou casca conceptual, multicausal ou de fondo moi teórico. Non se trata xa de que se abandonou o canon erudito desprezando a memorización (5), senón que se puxo case tanto fincapé na metodoloxía da aprendizaxe coma na aprendizaxe mesma, que en puridade se sustenta nos contidos.

Unha historia escorada cara abaixo

O pai do conceptualismo alemán refería ao respecto que o futuro perfeccionaba as sociedades cada vez máis rapidamente; ata o punto de que co paso do tempo inexorablemente se iría abrindo un gap cada vez maior, que concretamente desde o século XVII levaba transformando o noso horizonte de expectativas (Koselleck, 1993, pp. 351 et 343); propiciando desta forma unha maior fractura entre o pasado e a evolución do presente e sendo o período tecnolóxico o máis paradigmático en todo este proceso.

Se, como é razoable, entendemos como lóxico que é imposible desligar as accións que dan lugar aos distintos momentos históricos dos criterios sobre os que é mellor ou peor en cada plano determinado da existencia (Corti, Moreno e Valdivia, 2005, p.12), entenderemos que non se poden poñer en idéntico plano contidos contemporáneos determinados por criterios economicistas ou en todo caso materialistas fronte ao da maioría de sociedades históricas, tremendamente afectadas transversalmente por cuestións morais ou relixiosas que, aínda trufándose co económico, marcan un paradigma ben diferente ao contemporáneo. E iso é así, entre outras cousas, polo reducidísimo alcance territorial dos ámbitos elementais de socialización antes do século XVIII —o que poderiamos denominar os «mundos pechados» (6)— ou pola vixencia naqueles tempos de convencións xurídicas baseadas tanto, ou máis, na oralidade e nos costumes ca na norma escrita (Weber, M., 1944, p. 261).

A normativización ou a «aplicación de criterios» é algo característico da vida do home en sociedade e nese sentido a comprensión da historia non pode esquecer aqueles parámetros contextuais de tipo estrutural que son o marco das accións humanas e, polo tanto, determinan e explican as decisións das persoas; é  evidente que iso está condicionado por unha determinada tradición, frecuentemente secular. Non obstante, mesmo se son novos parámetros ou novas formas de proceder, formados polo mesmo suxeito da acción, non nacen da nada e inevitablemente serviranse de materiais producidos, pola súa vez, no pasado (Corti, Moreno e Valdivia, 2005, p. 13).

Dito doutra forma, existe un canon da historia característico do mundo contemporáneo que pode disentir, mesmo colidir, coas estruturas propias do mundo preindustrial. Se no campo do ensino se pon o enfoque nesa nova forma de entender a historia, xurdida das revolucións industriais e da tecnoloxía, ata o punto de erixila como «canónica», poderíase pensar que unha maneira conveniente de abordar os contidos das sociedades discrepantes da orde contemporánea e os seus valores, como as preindustriais, sería facelo a través das súas «marxes e disidencias» (7).

A competencia cidadá revalorizada na LOMLOE aparenta, e éo en efecto, sinxelamente encaixable nos principios sociais emerxentes durante a Idade Contemporánea; pero o risco de centrarse en contidos da devandita etapa, polo fácil do encaixe, non proporciona os necesarios elementos de contraste para o alumno. O contraste favorece a comprensión e é a través desa estratexia que os valores como a diversidade, o respecto ao diferente ou a igualdade poden reivindicarse de maneira proactiva, manexando a «alteridade» e as disidencias de maneira proveitosa; por exemplo, analizando como esta alteridade se abre paso conciliando, abrindo camiños ou buscando «vías de escape» nun contorno hostil. Non obstante, folga dicir que operar pedagoxicamente da devandita maneira non é unha tarefa precisamente sinxela ou acorde coa profundidade ou especialidade da maioría dos docentes de ensinos medios (8).

Nese sentido hai que dicir que en materias de catro cursos, como Xeografía e Historia, o escoramento «cara abaixo», entendido como unha excesiva focalización a todos os niveis en contidos posteriores ao XVIII, resulta nocivo á hora de asimilar as claves históricas das sociedades humanas. Tamén non é menos certo que a combinación de contidos entre a xeografía e a historia non só favorece estratexias pedagóxicas complementarias (Valls Montés, R. et López Facal, R., 2011, pp. 189-199), senón que, no caso das sociedades preindustriais, pode transparentar a realidade daquelas por existir unha certa folla de ruta común, en ocasións traducida en case concomitancia, que se fai imprescindible no plano económico.

Nunca debe esquecerse que o entendemento da xeografía desde os ámbitos paisaxístico, orográfico e climático, entre outros factores, é causa dunha «unión universitaria» (Braudel, 1968, p. 207) entre ambas as disciplinas, porque no mundo agrario a pauta vital das sociedades campesiñas é indisociable de factores xeográficos profundamente determinantes. Dito noutras palabras, se a nova lei escora os coñecementos históricos cara ao máis recente, sempre queda a opción de enfocar a xeografía como unha realidade primaria e basal, tanto no referente á xeohistoria coma á historia rural: trátase dun xenuíno procedemento proactivo que favorece sinerxías pedagóxicas potentes no tocante aos contidos.

En todo caso, convén advertir que nos nove obxectivos da materia de Xeografía e Historia tamén a xeografía se formula desde unha perspectiva eminentemente contemporánea, ao formularse:

problemas xeográficos (… ) que resulten relevantes na actualidade (…) causas e consecuencias dos cambios producidos e os problemas que se enfrontan na actualidade (…) formulación históricas e xeográficas explicando a construción dos sistemas democráticos (…) comprender os procesos xeográficos que conformaron a realidade multicultural na que vivimos (…) tomar conciencia do papel dos ciclos demográficos, o ciclo vital, as formas de vida e as relacións interxeracionais e de dependencia na sociedade actual.

Tan só no obxectivo 4 se apunta a identificar e analizar os elementos da paisaxe e a súa evolución no tempo (9) (Decreto 156/2022…, 2022, pp. 50458-50461).

Mírese por onde se mire, os contidos que a lei presenta, tanto no caso da xeografía coma da historia, aparecen maioritariamente centrados nos dous últimos séculos. Dos catro cursos de Xeografía e Historia, e centrándonos tan só nos ítems do bloque segundo («sociedade e territorios»), os resultados así o referendan: 14 e 11 para o primeiro e segundo cursos, fronte a 10 e 26 para terceiro e cuarto. Tendo en conta que os dous últimos se centran nas tres centurias desenvolvidas desde a chegada dos Borbóns a España, o resultado é que case dous terzos dos contidos (36 referencias sobre un total de 61) se corresponden con só un 10 % dos séculos, polo menos se tomamos como subxectivo punto de inicio o icónico tempo de inicio da cultura castrexa, a partir aproximadamente do século X a. C., o cal pensamos que é unha convención ben fundada. Pretendemos explicar historia razoablemente centrando a metade dos nosos esforzos nos tres últimos séculos? Iso parece.

Máis diáfano parece o caso da materia Historia de España que se imparte no bacharelato. Nesta, os obxectivos da materia formúlanse desde unha perspectiva presentista, posto que, dos oito que se relacionan, a totalidade se establece arredor da valorización do legado democrático instaurado pola Constitución de 1978, entendendo esta non só como marco de liberdades, senón como referente de diversidade identitaria (OBX2), de progreso (OBX3), diversidade social (OBX4), tolerancia ideolóxica (OBX5) e perspectiva de xénero (OBX7). Dos oito obxectivos tan só dous se desvinculan dos supostos logros da Constitución de 1978, xerando un espazo propio de contidos que non necesariamente se relaciona coa Idade Contemporánea (10).

Image

Existe unha rica produción científica sobre a historia de Galicia anterior á industrialización

Contemporaneidade, presentismo ou ambas as cousas á vez?

Cando se formula o ensino da historia, nunca podemos esquecer unha cuestión recorrente, a do concepto tempo, formulada tanto no ámbito cronolóxico coma no durativo. Facemos referencia ás diferenzas entre ano, como cómputo e marco elemental, e a percepción deste en virtude da maior ou menor sucesión de acontecementos resaltables; mais tamén a distancia, ás veces enorme, entre etapa ou idade, fronte á «velocidade» coa que se percibe esta.

Estamos a facer referencia a algo que apuntamos en achegas precedentes en relación coa diferenza entre intervalo histórico e ritmo, especialmente perceptible, unha vez máis, no mundo preindustrial e as idades Antiga, Media e Moderna; cuxa cinética na sucesión e barafunda de acontecementos, nunca nos cansaremos de repetilo, é inversamente proporcional ao espectro durativo destes (Migués, 2025).

Velaí outro serio problema, inevitable cando a docencia da historia se centra na contemporaneidade, posto que, facéndoo así, o alumno non entenderá algo esencial, e é que a historia se entende mellor en termos de «letargo» ca de «barafunda». Caer nese erro é, quéirase ou non, pecar de presentismo (11). E é que non nos cansaremos de repetir que unha derivada de tinguir de contemporaneidade a análise da historia non só é caer no erro dunha cinética con escaso acomodo na maioría dos séculos, senón tamén concibir o futuro a modo dunha revolución permanente (12) «en forma de progreso, revolución ou desenvolvemento» (Samacá e Acevedo, 2002, p. 214).

En similar liña, o preocupante plano inclinado a través do cal se inclúen temas e contidos fundamentais para acabar mergullados no océano da historia contemporánea, ou das perspectivas presentistas, é moi evidente na Historia de España de bacharelato. E son moitos os exemplos que se poderían sinalar sobre esta materia, pero en relación co obxectivo 3 («Analizar e valorar a idea de progreso desde a perspectiva do benestar social e da sostibilidade») formúlase que para explicar o concepto de sostibilidade e de desenvolvemento sostible é recomendable efectuar unha «mirada crítica» á idea do progreso. Iso pasaría por repasar temas como a modernización económica, as estruturas que veñen desde o medievo —cítase expresamente a propiedade da terra—, as conxunturas, os conflitos bélicos da Idade Moderna, o comercio colonial, as políticas comerciais ou a industrialización entre outras cuestións (Decreto 156/2022…, 2022, bacharelato, p. 50842).

Non obstante, todos estes puntos nodais para a Historia de España non se estudan para comprender a época en que se desenvolveron, senón para contextualizalos nun «crecemento económico que, historicamente, non tivo en conta entre as súas prioridades nin a distribución da riqueza nin os efectos ambientais», o que se traduce nunha visión de culpabilidade e estritamente negativa de realidades que hai que valorar no seu propio contexto, por máis que poidan axudar a entender evolucións futuras. Antes do século XIX nin existían no sentido estrito do termo os conceptos de sostibilidade, ecoloxismo ou distribución da riqueza.

Está claro que a cuestión do presentismo tingue, por non dicir que mancha, gran parte dos contidos que trufan o currículo. Os exemplos poderían ser abundantes, aínda que algúns resultan cristalinos, como sucede no primeiro curso de Xeografía e Historia, no que na páxina 50464 entre os contidos do bloque «Sociedade e territorios» se mencionan «as persoas invisibilizadas da historia: mulleres, escravos e estranxeiros. Marxinación, segregación, control e submisión na historia da humanidade. Personaxes femininas na historia. A resistencia á opresión». Unha afirmación, cando menos controvertida, tendo en conta que as sociedades antigas que se estudan no devandito curso non conciben a xustiza social en clave de xénero, o que significa que a marxinación, a opresión e a invisibilización social era algo que de maneira similar, que non idéntica, sufrían tanto homes coma mulleres.

Análise parecida deriva, no bloque 3 (p. 50465), da explicitación de contidos que concretan conceptos como os de alteridade («respecto e aceptación do outro») ou igualdade de xénero («manifestación e condutas non sexistas»). Trátase de conceptos cando menos exóticos dentro dun contexto de sociedades primitivas, en ocasións brutalistas e en estado de «tensión e conflito permanente», no ámbito da caza, guerra, subsistencia ou simple loita contra os elementos. Neste tipo de sociedades, o esforzo e a violencia impiden a mera consideración, en clave proactiva e positiva, dos conceptos de alteridade ou igualdade de xénero.

A temática, tan cacarexada na norma, do papel da muller e da perspectiva de xénero permite, por exemplo, formular o impacto de determinadas mulleres nun mundo maioritariamente masculino como o da Idade Media. O caso de Xoana de Arco, o seu liderado militar, a súa paixón relixiosa de corte milenarista e o seu carisma pódense entender como clave histórica fundamental para Francia e, así mesmo, pode enfocarse dentro das hipóteses sobre a homosexualidade encuberta ou dos roles masculinos en corpos femininos (Ramos, 2012, pp.15 et 16).

No mesmo contexto temporal desenvólvese a figura de Margarita Kempe, muller de Norfolk, cuxas vicisitudes se coñecen a través dun libro autobiográfico de 1430 no que narra un vertixinoso proceso vital de ascese relixiosa que a leva a peregrinar a Xerusalén, Roma, Compostela e máis tarde a Gdansk (Wickham, 2017, p. 290). O enfoque que proporcionan Xoana de Arco ou Margarita Kempe pódese estender temporalmente á monxa Exeria, primeira cristiá que escribiu un relato peregrinatorio (o seu coñecido Itinerarium) e que foi presentada como adaíl da ruptura dos roles de xénero ao emprender unha aventura que supoñía, para a época, todo un desafío para certas pautas sociais reservadas a homes.

Malia iso, semella inescusable presentar estes tres casos de «apoderamento» feminino non como unha norma, senón máis ben como versos soltos dunha sociedade fortemente masculinizada na que, non casualmente, as propias Xoana ou Margarita acaban caendo baixo a sospeita da herexía; ou a monxa galega é presentada, coas debidas reservas, por Valerio do Bierzo baixo o «manto protector» da figura dunha virxe cristiá ou como unha persoa excepcional dentro dun contexto excepcional, en referencia á súa posible pertenza á familia imperial (Cid López, R. M. 210, pp. 8 et 25).

Formular conceptos como os de igualdade de xénero sen caer en perspectivas presentistas que infravaloren as sociedades anteriores ao XIX require dunha finura comprensiva e explicativa non facilmente manexable. Certamente non é imposible, pero coas prevencións debidas e unha finura explicativa que, como xa dixemos antes, non está ao alcance de todos os docentes, posto que obriga a escorar a docencia cara a exemplos de heterodoxia e alteridade nunha sociedade na que non eran normativos. Pensamos que xogar con ese equilibrio é moverse nunha delgada liña; demasiado delgada quizais con alumnado inexpertos, por máis que o obxectivo sexa ben intencionado.

Lamentablemente, non poucos contidos da norma son manifestamente mellorables por formularse cun nesgo presentista, o cal se ve unha vez máis no bloque 3, neste caso para segundo curso de Xeografía e Historia. Así, para temáticas maioritariamente concernidas coas idades Media e Moderna percútese de novo con valores sociais democráticos (13), que son, xustamente, os contrarios da cultura política dominante antes da Ilustración. Entendemos —e quede claro que nós compartimos o desexo— que se pretende fortalecer unha serie de valores positivos e de concordia; outra cousa distinta é que na explicitación de contidos iso se faga de forma inxenua, mesmo pueril, ao non asumir os valores para reivindicar de maneira un pouco máis xenérica ou prudente. Dito noutras palabras: introducir como contido cívico a cuestión da «alteridade» pódese formular con talante democrático sen necesidade de engadir o do «respecto e aceptación do outro» cando o concepto de alteridade ou do outro non só é confuso, senón que nas sociedades preindustriais nin se formulaba sequera, polo menos como estrutura mental. É máis: veciñanza, forastería ou a etnicidade son conceptos decisivos á hora de entender relacións sociais fundamentais na esmagadora maioría das comunidades agrarias do vello mundo. Ningún destes tres é mencionado nos descritores das materias que nos ocupan.

Idéntica formulación se pode facer co reiterativo concepto da «igualdade». Non só non era un concepto valorado nos sistemas estamentalistas das idades Media ou Moderna, senón mesmo un estrito anatema nun mundo que fixera do privilexio a súa bandeira. Así pois, para ese contexto histórico ten sentido formular como contido a cuestión da igualdade ou non sería mellor reivindicar o valor da igualdade explicando as consecuencias da «inxustiza social dun sistema aristocrático» ou o «segregacionismo dunha sociedade fundamentada no privilexio» por poñer dous exemplos?

Non estamos a falar de desenfocar os contidos, senón de adaptalos á realidade histórica que se pretende explicar; e sobre iso cremos que é necesario advertir que a norma resulta un tanto confusa, posto que no seu «relato» normativo se cumpre escrupulosamente cunha formulación a priori plena e redonda dos contidos históricos, como se ve no descritor de Historia de España de bacharelato, no que se especifica que «en calquera caso, os feitos e acontecementos deben formularse contextualizados non seu momento histórico, caracterizando debidamente cada etapa da historia e situándoa adecuadamente na liña do tempo, evitando así unha visión presentista» (Decreto 156/2022…, 2022, bacharelato, p. 50841). Non obstante, a confusión deriva de que esta última formulación semella impecable, pero á vez contrasta radicalmente co feito de que os contidos da devandita Historia de España se circunscriben na súa esmagadora maioría cos dous últimos séculos.

Image

Libro de rendas da casa dos Neiras de Lugo: A economía preindustrial non incluía o concepto de redistribución da riqueza

Contidos obviados, causalidades amputadas

Iso lévanos a tirar do fío para chegar a todo un clásico: a sempiterna cuestión da causalidade tantas veces cacarexada en recomendacións docentes e descritores, pero que en historia é imposible de concibir se se fai unicamente cos parámetros temporais da Idade Contemporánea. Son varias as perspectivas para ter en conta e só mencionaremos unhas pouquísimas a modo de exemplo.

Así, no primeiro curso de Xeografía e Historia, precisamente no bloque 2 —aparentemente o máis substancioso en contidos posto que se vincula con «sociedades e territorios» (14)—, dentro dos contidos non se menciona algo tan basal como o mesmísimo legado indoeuropeo e déixase (supostamente) a cuestión aberta en varios inputs acomodaticios como os que sinalan «Análise interdisciplinaria da orixe do ser humano e do nacemento da sociedade. Grandes migracións humanas e nacemento das primeiras culturas».

Poderase aducir, con certo fundamento, que a flexibilidade en contidos e a súa articulación —que o propio decreto promove— permite a introdución da cuestión indoeuropea en «caixóns» adecuados que se sinalan nos propios contidos (grandes rutas comerciais, conquista e colonización, complexidade social e nacemento da autoridade, construción das identidades culturais, o papel da relixión na organización social etc.). Porén, chama a atención que neses mesmos contidos nos que non se menciona o concepto «indoeuropeo» si se explicitan a «sociedade castrexa» ou o «reino suevo», aínda que non así o visigodo. É, cando menos, peculiar, que o castrexo ou o suevo aparezan nos contidos, mentres que o indoeuropeo —un concepto clave para o entendemento da cultura occidental e o acervo da propia Europa— non se explicite co merecemento debido (Benoist, A. Sergent, B et alii, 2017, p. 119). Insistimos en que resulta paradoxal que apareza esvaecida a cuestión indoeuropea, tratándose de algo estrutural para entender a propia estrutura relixiosa e social de Europa, ou a propia sociedade castrexa (15) —que si se menciona—, ao longo dos séculos posteriores ás invasións (Dumèzil, C., 1999).

Por máis que a temática indoeuropea poida escamotearse nunha sucesión de liñas e ideas xenéricas, a cuestión gaña en contexto cando se alude a outra peza clave na pedagoxía histórica: Roma. Como se pode ver na páxina 50464 do decreto que desenvolve a LOMLOE, nos moi xenéricos contidos do primeiro curso de Xeografía e Historia chéganse a establecer concrecións en cuestións como «os hoplitas», «reino suevo», «sociedade castrexa», «escravos e estranxeiros», «eurocentrismo», «civilizacións xudía e islámica», «España e Galicia», «polis, vilas, cidades, vilas e aldeas», pero paradoxalmente non se menciona coa rotundidade debida nin a Roma nin ao propio cristianismo. Porén, o bloque de contidos finaliza cunha referencia concreta á «diversidade e riqueza cultural».

Sucede, non obstante, que a diversidade, polo menos nas sociedades históricas, se establece con respecto a un canon ou a unha estrutura de cultura e pensamento que no caso de Europa é imposible de entender sen o marco da romanidade e a súa herdeira, a todos os niveis, que foi o cristianismo; polo menos na medida en que, ironicamente, o cristianismo foi a única relixión que os romanos intentaron erradicar, pero cuxo éxito o facilitou o seu propio imperio (Beard, M., 2016, p. 555) (16).

Por máis que nos descritores se mencionen os termos «imperios» ou «grandes relixións», é confuso e antipedagóxico que non se fagan abundantes referencias explícitas a Roma e ao propio cristianismo. Iso é así non só polo feito de que o Islam ou o islámico si apareza mencionado expresamente máis dunha vez, senón porque o cristianismo non se pode entender tan só baixo o concepto de «grandes relixións», dado que no seu momento foi un concepto que ía moito máis alá das crenzas espirituais, derivando nun código de conduta e de homologación social e política que fixeron do cristianismo un pseudópodo da romanidade, nun primeiro momento, e en última instancia, un legado do imperio, a partir da caída do seu bloque occidental (17). Se non se entende o cristianismo dese xeito, por máis referencias que o currículo faga do Islam ou do xudaísmo, non se poderán comprender adecuadamente as idades Media ou Moderna.

É máis, no segundo curso de Xeografía e Historia, no que os contidos se centran nas idades Media e Moderna, seguindo co bloque de sociedades e territorios, o xenérico no seu desenvolvemento é aínda máis marcado ca no primeiro curso, pero sen que iso obste para mencionar a «idea de Europa e do eurocentrismo» ou a «civilización islámica» (Decreto 156/2022…, 2022, p. 50467). Unha vez máis, fálase das relixións sen mencionar «cristianismo», aínda que si «herexías, persecucións e guerras de relixión» en clave de disidencia e opresión.

De maneira similar menciónase a «hexemonía e a xeopolítica», pero non se menciona a Europa como civilización —malia ser a reitora naquel tempo (Toynbee, 1999), como si vimos que se facía coa islámica—. Resulta curioso comprobar como, se nos atemos aos contidos dos descritores a varios niveis, é como se o Islam tivese unha indiscutible categoría civilizatoria e o mundo cristián carecese dela. Entendemos que iso é resultado do escaso desenvolvemento do apartado de «contidos», resumidos nunhas poucas liñas bastante difusos, cando non etéreos.

Image

Mapa de Europa no tempo das primeiras invasións, cando Roma queda transmutada en cristianismo

Pensamos que esta xenericidade pode dar lugar a equívocos. Así, dentro das concrecións no referente a contidos neste segundo curso de Xeografía e Historia non pasa desapercibida a referencia ao «barroco galego», sen que en paralelo chegue a mencionarse unha fundamental e inescusable caracterización desta corrente cultural como unha cultura masiva, internacional, ou como o froito dunha primeira vangarda que xerou un movemento non tanto rexional, senón máis ben todo un universo propio do que se veu en chamar unha «cultura de época» (Maravall J. A., 1975, p. 60).

En similar tendencia entre o local e o global, e por se isto fose pouco, malia mencionarse a «formación dunha economía mundial» que inevitablemente nos vincula coa chamada «era europea» (18), esta non é mencionada como tal, aínda que si aparece unha así denominada «era compostelá». Trátase dun concepto tan ridículo e distorcedor que, con franqueza, pensamos que máis alá de que pague a pena poñerlle contexto a semellante atrevemento (19), debe de ser considerado como un «brinde ao sol» no estrito sentido do termo, ao utilizarse o concepto histórico de «era» de maneira moi impropia e cun descarado utilitarismo político (20). Utilitarismo, por outra banda, que non está en concordancia coa realidade histórica do concepto, entendido como período temporal e de cómputo xerado tras acontecementos-fito; como ao longo da historia sucedeu coa «era das olimpíadas», a da fundación de Roma, a dos seléucidas, a hispánica, a cristiá ou a musulmá, entre outras.

Non está no noso ánimo nin é competencia deste artigo debater sobre a profundidade do espectro de influencia do Camiño a Santiago de Compostela no medievo, do que realidades como o Románico, Cluny ou unha certa articulación do concepto Europa son indiscutibles. Dito isto, non parece casual que nas máis de 500 páxinas desa «nova interpretación» da Idade Media que é o manual de Chris Wickham, que vai bastante máis alá dunha perspectiva anglófila, as referencias á cidade galega só sexan dúas e unha delas está unicamente relacionada co seu saqueo por Almanzor (Wickham, 2017, p. 100).

Dentro das innumerables ópticas que se poderían adoptar, contextualízase mellor esta perspectiva parroquialista comparando a referencia desa hipotética «era compostelá», tan feudal, fronte ao nulo peso que ten, en tanto en canto mención expresa, algo moi rompedor como a revolución americana, tan libertaria.

Iso chama poderosamente a atención nesta LOMLOE tan democrática e igualitarista, pois é ben coñecido o saber que non se poden entender os conceptos de liberdade, igualdade ou tolerancia sen os principios dimanados das revolucións atlánticas, moi especialmente da americana (21). Os contactos entre Adams, Franklin ou o propio Jefferson en Francia sustentan o argumento de que a Declaración de independencia actuou como catalizadora da «onda democrática» que viviu Europa a partir de 1789 (Jefferson, 1987, p. 115). Visto desde outra perspectiva, é contraditorio que o currículo educativo non fortaleza as claves políticas do XVIII (22) tendo en conta que a revolución americana non só inflúe na francesa, senón que foi a base orixinaria dunha transformación sociopolítica que consolidou Os Estados Unidos como o modelo de democracia no mundo, polo menos desde a óptica liberal (Romano, S. e Magliano M. J., 2007, p. 17); a cal, mírese por onde se mire, non é unha óptica calquera.

Ten sentido, por moi xenérica que sexa a relación de contidos na norma, que no bloque de «Sociedades e territorios» do terceiro curso de Xeografía e Historia os contidos non mencionen explicitamente as revolucións americana ou francesa pero si «a personalidade independente de Goya»? (Decreto 156/2022…, 2022, pp. 50471 et 50472). Como é posible que nunha lei imperiosa e reiterativamente insistente nos conceptos de democracia, igualdade e dereitos humanos non se faga mención expresa nin de 1776 nin 1789?

Contidos estruturais como simple contexto?

Unha vez aceptada, forzosamente, como auténtica tiranía o centrar o ensino da historia a través da época contemporánea ou dos séculos máis recentes, pensamos que resulta prudente e aconsellable entender que a inclusión de conceptos clave do mundo preindustrial probablemente se faga en clave de, digámolo así, «engadir contexto». Non estamos a dicir que o anterior ao século XIX se estableza a modo de floreiro, pero si como unha maneira de lles outorgar certa cor ás figuracións, que non son outras ca as da historia máis recente. Vexamos…

Así, na materia Historia de España de bacharelato preténdese introducir o alumnado na perspectiva do pensamento histórico, que é presentado como indispensable «para a observación, interpretación e comprensión da realidade na que vive (…) para o exercicio da súa madurez intelectual e persoal, ao situalo ante os desafíos sociais do presente (…) A análise do pasado constitúe unha referencia imprescindible para entender o mundo actual». Pero acto seguido sinálase sen disimulo que «os obxectivos da materia se estruturaron arredor dos vectores que veñen constituíndo os principais centros de interese do presente, que definen as estratexias para aprender do pasado» (Decreto 156/2022…, 2022, bacharelato, pp. 50838-50840). Non se pode ser máis claro, nin no resumo da materia nin na propia sucesión de contidos, maioritariamente contemporáneos (23).

Nas «recomendacións» que o Decreto de secundaria formula para a ESO a través de Xeografía e Historia, dentro das «liñas de actuación no proceso de ensino-aprendizaxe», sinálase como quinto ítem «Contextualización e conexión coa realidade actual para xerar compromiso (…) Diálogo e interacción na clase para promover actitudes tolerantes e unha conciencia cívica, social e comunicativa (VV. AA., 2022, p. 454)». O concepto «contextualización» non pode ser máis claro: é posible contextualizar os valores da Idade Contemporánea sen comprender a súa xénese e os propios valores contraditorios cuxa superación deu lugar aos primeiros?

A norma, no caso do CA38 da materia de Xeografía e Historia, percute de maneira reiterativa na aspiración para «contribuír á consecución dun mundo máis seguro, xusto, solidario, diverso, intercultural e sostible, a través da análise dos principais conflitos do presente e ou recoñecemento das institucións do Estado e das asociacións civís que garanten a seguridade integral e a convivencia». Agora ben, parece dubidoso comprender os valores do presente ou os conceptos de xustiza e solidariedade sen o humanismo cristián; a interculturalidade ou a xustiza universal sen as leis de Burgos; o Estado sen a Idade Moderna ou os Reis Católicos; o asociacionismo civil sen o desenvolvemento dos «burgos» medievais, ou a seguridade integral e a convivencia sen a Escola de Salamanca. E tan só por citar algúns exemplos.

Como estamos a ver, a imprescindible liña causal con moitas realidades actuais lévanos directamente a contidos estruturais da época preindustrial que na nova lei non se explicitan e que xorden simplemente como mero contexto.

Poderase aducir que iso se matiza coa liberdade que a propia norma lles outorga a cada departamento e ao seu profesorado para a «organización destes contidos, a súa programación, secuenciación, parcelamento e enfoque». Pero o feito de que iso admita (como a norma explicita) percorridos cronolóxicos –«diacrónicos ou invertidos»— ou transversais, tanto no referente aos contidos coma á metodoloxía ou estratexias en virtude das situacións de aprendizaxe (Decreto 156/2022…, 2022, p. 50457), dá unha sensación non tanto de flexibilidade e adaptabilidade como de amasillo ou de secuencias de contidos sen coherencias lineais e con causalidades esvaecidas.

Un básico repaso aos decretos revela que neles hai moita declaración, demasiada laxitude e moi pouca concreción, no cal inflúe que a propia norma advirte, nun mesmo parágrafo, que as virtudes da «contextualización histórica», o «enfoque multicausal» e a «perspectiva comparada» non poden ir en menoscabo da atención individual ao alumnado en clave de diversidade —segundo os seus «intereses» e aptitudes— co fin de «permitir a necesaria diversificación dos itinerarios de aprendizaxe como a aplicación de criterios de flexibilidade», co fin de favorecer a inclusión (Decreto 156/2022…, 2022, p. 50457). Como se pode ver, os docentes teñen que atender a múltiples frontes desde unha mesma trincheira.

De novo a cuestión identitaria preséntase como un elemento fundamental na norma educativa, o que encaixa —e pensamos que non casualmente— coa actual emerxencia do concepto transmutado en clave en «cultura política» imperante. A identidade, focalizada dentro das mil veces repetida «competencia cidadá» (CC), deveu no fortalecemento normativo dos principios da «multiculturalidade» e da «diversidade».

Neste sentido, nos contidos de segundo curso de Xeografía e Historia destaca a cuestión das identidades culturais en relación coa idea de Europa, esencialmente nas súas manifestacións eurocentristas. Deriva de aí, entre outras cuestións, un especial enfoque cara ás perspectivas atlánticas, de tufo colonizador, e déixase claramente á marxe a función da monarquía hispánica como eixe político durante, polo menos, os dous séculos que van desde a emerxencia da España dos Reis Católicos ata a guerra de Sucesión.

Unha vaga referencia a «España no tempo e a súa conexión cos grandes procesos» non pode disimular a falta de referencias ao imperio de Carlos V, ao Mediterráneo de Felipe II ou, simplemente, como mencionaba o pai da escola de Annales no seu lendario Mediterráneo, a España como «centro de irradiación» (Braudel, F., 1953, p. 241). Factores de cosmopolitismo e vangarda civilizatoria, como sucedeu coa Escola de Salamanca, quedan paradoxalmente acurralados fronte a, por exemplo, a insistencia en todo o que teña que ver co Islam ou o islámico.

Non é a primeira vez que advertimos dos riscos que iso propicia en materias de historia á hora da discriminación de contidos; o cal se agrava tendo en conta que ao pousado proceso diversificador de itinerarios dentro do alumnado se suma a aplicación práctica do concepto de multiculturalidade á selección de contidos nas clases; o que se explicita cando se sinala que é «preciso» o coñecemento e difusión doutras culturas «particularmente, a propia do pobo xitano, contribuíndo así á valoración das diferenzas culturais, así como o recoñecemento e a difusión da historia e cultura das minorías étnicas presentes non noso país, para promover ou seu coñecemento e reducir estereotipos» (24).

Arredor diso pivotan varias cuestións sensibles e unha delas é como conciliar o recoñecemento da difusión da historia e cultura de certas minorías étnicas, nas cales poidan darse, tradicional e secularmente, por exemplo, comportamentos contrarios ao concepto de igualdade entre home e muller, cando non directamente pautas misóxinas (25).

Image

Imaxe de 1430 de santa Ana e da Virxe: O cristianismo como sistema fundamental de valores en Occidente

Desde esa perspectiva, outra inquietante cuestión que subxace é se na norma a minusvaloración de realidades basais, como a de Roma, a da Europa hispánica ou a do cristianismo, entre os contidos de certas materias, se debe a unha corrección política á hora de formular a cuestión da multiculturalidade nas aulas ou por un afán de presentar a Historia de España desde unha perspectiva excesivamente colonizadora-atlantista e, en certa medida, «negrolendaria», ao focalizarse preferentemente na dialéctica de colisión entre ibéricos cristiáns e indíxenas «naturalistas» (26). Non afirmamos nin negamos: simplemente nos limitamos a formular a cuestión de ata que punto é pedagóxica e civicamente proveitoso dar o paso desde contextualizar e explicar o concepto multiculturalidade á súa reivindicación como algo virtuoso per se.

Algo similar se pode dicir, e non é a primeira vez que o comentamos, en relación co sacrosanto concepto da igualdade, que aparece no obxectivo 4 cando se afirma que «o incremento dos niveis de equidade e igualdade constitúe o criterio ético desde o que valorar o desenvolvemento humano dun país e medir o alcance dous seus logros sociais»; perspectiva tan politicamente loable como pedagoxicamente presentista debido a que, en moitos estadios da evolución histórica, a complexidade económica derivou nunha maior xerarquización social. Iso quere dicir que non sempre o desenvolvemento humano e social van da man do igualitarismo, o cal, en certa medida, era máis palpable na prehistoria ca nas sociedades estamentais da modernidade, sen que ninguén poña en dúbida que estas últimas conseguiron máis logros no ámbito humano e social. Unha vez máis, e non nos parece casual, vólvese  confundir a «igualdade de dereitos» cun suposto carácter progresista do igualitarismo a todos os niveis, o cal é un erro, porque a cultura e a historia xorden da variedade e dunha natural desigualdade dentro da natureza e dos elementos que a habitan.

Conclusión

A nova lei educativa xerou cambios non só no enfoque do ensino da historia, mais tamén nos seus contidos desde a óptica da súa abordaxe diferencial ou mesmo do seu esquecemento. Iso formula se o que se pretende é ensinar historia para formar en valores ou os valores son o esencial mentres que a historia é un mero instrumento. Na ESO Xeografía e Historia e no bacharelato a materia Historia de España, que amputa gran parte dos séculos preindustriais, son exemplos paradigmáticos disto tanto nos contidos que se priman coma nos conceptos que se resaltan. Iso resulta dunha evolución desde a LOXSE na que os contidos foron perdendo «historicidade» en prol dunha codia conceptual etérea.

O perigo de xogar cun canon histórico propio da contemporaneidade é que adoita chocar e disentir coas estruturas socioeconómicas do mundo preindustrial, dominadoras no ámbito durativo e contextual ao longo da historia. Por iso, explicar o mundo anterior ao XIX desde ópticas contemporáneas leva non poucas veces a facelo a través das súas marxes e disidencias, o cal é moi complexo; independentemente de que en Xeografía e Historia unha adecuada complementariedade coa xeografía permita aproximacións estruturais ás sociedades preindustriais, aínda que sempre co impedimento dun marcado predominio de contidos relativos aos últimos tres séculos.

Iso deriva nun presentismo á hora de entender tanto o tempo coma o ritmo históricos; pero tamén co empeño en analizar conceptos contemporáneos (como a sostibilidade, a igualdade, a multiculturalidade ou a democracia) pretendendo encaixalos en parámetros económico-sociais que no seu momento non concibían estas ideas. Iso agrávase indo aos contidos en si, nos que realidades estruturais como o indoeuropeo, Roma ou o cristianismo aparecen esvaecidas fronte a cuestións máis de detalle como todo o relativo ao Islam, o Barroco galego, o reino suevo ou unha hilarante «era compostelá».

No ensino da historia na LOMLOE córrese o risco de que o mare mágnum de ideoloxía e civismo que a alaga, moitas «pezas» históricas estruturais acaben sendo un mero contexto. Máis aínda cando se presentan como simple aderezo de «conceptos-totem» propios da cultura política presentista, como a identidade, a diversidade ou a multiculturalidade; que son imposibles de entender fóra o marco histórico do Humanismo cristián ou da Ilustración.

Un factor, o da complexidade e variedade históricas, que non é facilmente encaixable na diversidade cultural do alumnado nas aulas; que por máis que a norma se empeñe en salvagardar introducindo contidos históricos doutros marcos xeográficos e culturais, en ningún caso debería facer prescindir dos elementos máis característicos e progresistas da cultura occidental, forxados no crisol dunha Europa na que o humanismo cristián, a monarquía hispánica ou a Ilustración xogaron un papel esencial como ámbitos de civilización, cosmopolitismo e progreso.

NOTAS: