Norma Susana Pillado Ordóñez
Profesora de ensino secundario especialista en Educación Física, máster en Acoso Escolar e Mediación de Conflitos
normapillado.calo [at] gmail.com (normapillado[dot]calo[at]gmail[dot]com)
Lucas Enríquez Gilino
Profesor de ensino secundario especialista en Xeografía e Historia
lucas_gilino [at] hotmail.com (lucas_gilino[at]hotmail[dot]com)

1. Un feito que sacode a comunidade

Hai acontecementos que rompen a rutina dun centro e deixan unha pegada fonda. Non só polo que sucede, senón polo que remexe por dentro: a confianza, a imaxe que temos do alumnado, a percepción das familias, a seguridade do profesorado, a propia identidade do centro como espazo educativo.

Nunha excursión de varios días realizada polo alumnado da ESO, produciuse un feito que podería cualificarse, sen dúbida, como unha falta moi grave: dous alumnos accederon a un cuarto ocupado dun hotel e subtraeron diñeiro dunha carteira pertencente a unha profesora doutro centro educativo que tamén se atopaba aloxada alí.

O descubrimento foi abrupto. A profesora afectada relatou máis tarde que atopou o bolso revolto, a carteira tirada e a caixa de primeiros auxilios aberta. O profesorado acompañante comunicoulle ao alumnado que sabía que se producira un roubo e ofreceu unha oportunidade: quen fose responsable podía devolver o diñeiro de maneira anónima. Poucos minutos despois, o importe apareceu depositado diante dunha das portas do profesorado.

Ese xesto xerou sentimentos contraditorios. Houbo alivio porque o diñeiro fora recuperado, mais tamén unha profunda decepción. Como expresou unha docente: «Non é só que devolvan o cartos. É que algo se rompeu».

Durante a viaxe de regreso, os dous alumnos acabaron recoñecendo a súa participación. Un deles dixo entre bágoas: «Estou decepcionado comigo mesmo e triste polos meus pais».

A partir dese momento activouse o procedemento disciplinario correspondente. Todo apuntaba a unha sanción severa, acorde coa gravidade do feito. Porén, xurdiu unha pregunta clave: ademais de castigar, que máis podemos facer para que isto sexa verdadeiramente educativo?

2. A decisión de probar outra vía

Tras o impacto inicial e a apertura do expediente, o centro tivo que escoller entre limitarse a sancionar ou intentar converter o sucedido nun proceso educativo de fondo.

No centro existía xa unha liña de traballo en convivencia e un grupo de profesorado formárase ese curso en prácticas restaurativas. Era a primeira vez que este novo equipo directivo afrontaba un expediente disciplinario moi grave e tamén a primeira ocasión na que se pensaba seriamente na posibilidade de empregar unha reunión restaurativa formal.

Cómpre subliñar un elemento clave: no centro só había unha persoa con formación específica para facilitar unha reunión restaurativa formal, a coordinadora de convivencia e benestar emocional. Foi ela quen asumiu a responsabilidade de facilitar o proceso.

Desde o primeiro momento tivo claro que, dada a gravidade do caso e a inexperiencia do centro en procesos restaurativos formais, era imprescindible contar con apoio experto externo. Por iso, seguiuse en todo momento o asesoramento e acompañamento do formador e especialista en prácticas restaurativas Rafael Pérez de Lis, quen orientou tanto a fase de preparación coma o deseño da reunión.

O seu apoio foi determinante para lle dar seguridade ao proceso: axudou a clarificar os pasos, a anticipar posibles dificultades e a asegurar que se respectaban os principios restaurativos. Sen esta formación específica e sen este asesoramento inicial, o propio equipo recoñece que non sería posible levar a cabo unha reunión restaurativa con garantías de éxito.

A proposta foi clara: manter o expediente aberto, mais ofrecerlles ás partes a opción de participar nun proceso restaurativo. A participación sería voluntaria. Se non había colaboración, seguiríase exclusivamente a vía sancionadora.

Os dous alumnos aceptaron. As familias tamén. O profesorado implicado mostrou dispoñibilidade, aínda sabendo que eles mesmos eran parte afectada polo ocorrido. Un docente lembraba así ese momento: «Tiña dúbidas. Pensaba que podería ser demasiado brando. Pero tamén sentía que un castigo por si só non lles ía ensinar o que necesitaban aprender».

3. A fase máis importante: preparar

Antes de sentar a todas as persoas nunha mesma sala, realizouse un traballo longo, delicado e profundamente humano de preparación. Esta fase, a miúdo invisible, foi determinante para que a reunión restaurativa puidese existir e, sobre todo, para que tivese sentido educativo.

Durante dúas semanas leváronse a cabo entrevistas individuais cos alumnos autores do dano, co profesorado acompañante, coa profesora vítima, co equipo directivo, con alumnado próximo aos principais implicados e coas familias. Non eran entrevistas de investigación nin de control. Eran espazos de escoita.

As preguntas eran sinxelas e reiterativas, mais moi esixentes. Tratábase das preguntas restaurativas propostas por Terry O’Connell, amplamente empregadas na xustiza restaurativa e adaptadas ao ámbito educativo, orientadas a promover a asunción de responsabilidade, a reflexión empática e a reparación do dano: que pasou?, que pensabas nese momento?, que pensas agora?, a quen cres que lle afectou?, que foi o máis difícil para ti?, que debería pasar para que as cousas queden ben?

Nun primeiro momento, non todas as persoas vían clara a utilidade do proceso. Un dos pais expresou que non quería que o seu fillo participase nun encontro restaurativo. Pensaba que sería un procedemento «brando», que acabaría nun perdón rápido e pouco sentido, e que o rapaz non aprendería realmente nada.

Na entrevista previa, ese pai puido expresar a súa preocupación, a súa rabia e o seu medo a que o ocorrido quedase impune. A medida que se lle explicaba en que consistía o proceso, as fases, o tipo de preguntas e o papel que ía ter o seu fillo —recoñecer, escoitar, afrontar o impacto e comprometerse—, foi cambiando a súa percepción. Ao rematar dixo que entendía que aquilo non ía ser un simple «perdón», senón un camiño de reflexión difícil, e aceptou que o seu fillo participase.

Co alumnado, as entrevistas permitiron comprobar o grao de conciencia real. Un deles dicía que ao principio «non pensara que fose tan grave». Cando se lle preguntou quen fora danado, quedou en silencio. Pouco a pouco foi nomeando a profesora vítima, os seus pais, o profesorado acompañante e os compañeiros. Ese exercicio foi un primeiro paso de empatía.

Outro alumno recoñeceu na preparación que o que máis o preocupaba era «mirar os seus pais á cara». Esa frase serviu para traballar a responsabilidade non como medo ao castigo, senón como impacto nas persoas significativas.

Co profesorado, as entrevistas abriron espazos para verbalizar cansazo, decepción e tamén dúbidas. Un docente comentou: «Coas entrevistas comezou a medrar en min a empatía… quería que se resolvese dunha maneira na que eles creceran». Outro recoñeceu que sentira unha mestura de rabia e tristura, mais tamén a esperanza de que a situación non quedase só nun parte disciplinario máis.

As familias compartiron vivencias moi duras. Un pai explicou que na casa se viviran días de silencio e tensión, e que necesitaban un espazo para pechar aquilo.

A medida que avanzaban as entrevistas, foise comprobando que se daban tres condicións básicas: recoñecemento do dano, vontade de dialogar e disposición para reparar. Só cando estas condicións estiveron presentes se confirmou a realización da reunión restaurativa.

Esta fase permitiu algo esencial: que todas as persoas chegasen á reunión sabendo que non ía ser un trámite, senón un proceso serio, esixente e orientado á aprendizaxe.

Ademais, todas as persoas participantes coñecían de antemán a orde de intervención e sabían que as preguntas que se lles farían na reunión serían exactamente as mesmas das entrevistas previas. Nada se deixaba á improvisación. O único momento no que o diálogo se abriría sen unha orde pechada sería o espazo de construción dos acordos, onde as propostas e negociacións emerxerían de maneira colectiva.

4. A reunión: sentarnos a mirar o que pasou

Image

A reunión restaurativa realizouse no propio instituto. Participaron dezaseis persoas: os dous alumnos cos seus pais e nais, profesorado acompañante na excursión, as titoras, o xefe de estudos e a directora, alumnado amigo dos autores do roubo e a profesora vítima, conectada por videoconferencia. Antes de comezar, lembráronse as normas básicas: respecto, non interrupcións e falar en primeira persoa. Non se trataba de xulgar, senón de entender, de recoñecer o dano e de buscar como reparalo.

Os primeiros en falar foron os alumnos autores do dano, comezando polo recoñecemento explícito dos feitos cometidos. Asumiron diante de todas as persoas presentes que foran eles os que entraran na habitación e subtraeran o diñeiro, sen tratar de minimizar o ocorrido nin desprazar responsabilidades. Fixérono con voz baixa, visiblemente nerviosos. Un deles expresou literalmente: «Seguir como estaba de ben e pedir perdón era o que necesitaba». O outro recoñeceu: «Estou decepcionado e triste, sobre todo polos meus pais». Mentres falaban, as súas familias escoitaban contendo a emoción. Non había xustificacións, só conciencia do erro e vergoña.

Tras este primeiro momento, estes alumnos tiveron que permanecer en silencio e escoitar, un por un, como o sucedido lles afectara ás persoas presentes.

A continuación, foron tomando a palabra as persoas afectadas. Un compañeiro deles explicou: «Quedei decepcionado… pensei que xa esquecera iso». Outro alumno engadiu que lle custara entender como dous compañeiros cos que compartía clase todos os días puideran facer algo así.

Varias intervencións do profesorado coincidiron en sinalar a sensación de decepción profunda, de perda de confianza e tamén de impacto persoal e profesional. Unha docente dixo: «Parece borrar todo o anterior e as horas de traballo… non podiamos quedar só con iso». Noutra intervención expresouse a sensación de rotura de confianza e, ao mesmo tempo, o desexo de que aquilo servise para algo máis que para sancionar.

Un momento impactante chegou coa intervención da profesora á que roubaran. Relatou con calma o que vivira aquela madrugada. Explicou que o peor non fora a perda económica, senón a sensación de inseguridade e medo.

Cando falaron as familias, a emoción fíxose máis visible. Unha nai confesou: «Estiven moi enferma, non podía comer nin rifarlle… estaba dorida e desilusionada». Un pai resumiu con crueza: «O que máis me doe é pensar que os seus compañeiros o recordarán como o neno que roubou a carteira… hai unha ferida tamén na nosa relación».

A medida que as palabras circulaban, foise xerando un clima de escoita profunda. Unha persoa expresou que era a primeira vez que podían dicir todo o que levaban dentro desde que ocorrera o feito.

5. Da escoita á responsabilidade: construír a reparación

Cando todas as voces foron escoitadas, a pregunta que quedou suspendida no ambiente non foi que castigo correspondía, senón que se podía facer para reparar realmente o dano causado. A profesora vítima foi a primeira en expresar o que necesitaba. Pediu unha carta manuscrita de cada un dos alumnos. Explicou que, como profesora de Lingua Española, cre profundamente no poder da escrita como ferramenta de reflexión e reparación, e que escribir obriga a deter o impulso, a pensar, a ordenar o que se sente e a asumir o que se fixo. Engadiu tamén que o proceso que estaba a vivir lle devolvía a fe no ensino público e que se sentía orgullosa e esperanzada ao comprobar como unha situación tan grave podía abordarse desde o diálogo dentro dun centro educativo.

O equipo directivo propuxo varias accións: que os alumnos realizasen tarefas de colaboración co centro durante varias tardes e recreos como forma de contribuír á comunidade da que formaban parte e que se repensase a súa participación na seguinte saída do centro programada. Unha titora considerou importante que a aprendizaxe non quedase restrinxida ao círculo da reunión. Por iso, acordouse que os dous alumnos compartisen cun grupo máis amplo de compañeiros que participaran na excursión non só o sucedido, senón tamén como fora o proceso da reunión restaurativa, que tiveran que escoitar, que sentiran ao escoitar as persoas afectadas e que aprendizaxes sacaran de todo iso. O obxectivo non era expoñelos nin sinalalos, senón converter a súa experiencia nunha mensaxe preventiva e educativa para o grupo.

Todas estas propostas foron dialogadas e matizadas, quedando recollidas por escrito e asinadas por todas as persoas participantes, pechando así un paso decisivo desde o dano cara á responsabilidade e á reparación.

6. O despois: emocións, vínculos e aprendizaxe

Co paso das semanas, e especialmente tras a recollida de valoracións posteriores, foise facendo evidente que o impacto do proceso fora moito máis alá do cumprimento formal dos acordos.

No plano emocional, moitas persoas describiron unha evolución clara desde o susto, a rabia e a vergoña iniciais cara a sentimentos de alivio, serenidade e esperanza. Un docente sinalaba: «Creo que foi unha vía de aprendizaxe moi boa, que permitiu reparar e aprender». Outro engadía: «Grazas ao proceso, puiden coñecer o impacto que tiveron os feitos noutras persoas e reflexionar sobre iso».

Algunhas familias explicaron que, por primeira vez desde o ocorrido, puideron falar na casa sen discusións nin silencios prolongados. Unha nai resumía así o vivido: «Este proceso logra unha reflexión por parte da persoa que cometeu o erro e isto fai que sexa máis efectivo ca un castigo».

No alumnado tamén se observaron cambios. Un dos rapaces recoñeceu no seguimento que a reunión fora «máis dura do que pensaba», precisamente porque tivo que escoitar como lles afectara o sucedido a todas as persoas presentes. Outro comentou que lle quedara claro que «devolver os cartos non arranxa todo».

No plano relacional, varios participantes destacaron que se recompuxeron vínculos que quedaran danados, tanto entre alumnado e profesorado coma entre o centro e as familias. Unha familia expresou: «Ver como o IES xestionou o problema e a resposta positiva dos rapaces foi moi reparador».

O equipo directivo subliñou que a experiencia reforzou a confianza na comunidade educativa e na posibilidade real de abordar conflitos graves doutro xeito. Un membro do equipo resumía: «O que vivimos non foi un trámite, foi unha aprendizaxe colectiva. O dano recoñeceuse, reparouse e saímos máis fortes como comunidade».

7. O que aprendemos como centro

Esta experiencia supuxo un punto de inflexión na maneira de entender a disciplina e a convivencia no centro. Non só pola resolución dun caso concreto, senón polo que abriu no relativo á mirada colectiva.

En primeiro lugar, confirmouse que a firmeza non está rifada coa humanidade. Manter un expediente aberto, recoñecer a gravidade dos feitos e, ao mesmo tempo, ofrecer unha vía restaurativa permitiu transmitirlle ao alumnado que os seus actos teñen consecuencias reais, mais tamén que a comunidade non os expulsa cando erran, senón que lles esixe responsabilizarse.

Aprendeuse tamén que a responsabilidade é algo máis complexo que cumprir unha sanción. Escoitar, soster o malestar, mirar á cara ás persoas afectadas e comprometerse cunha reparación concreta constitúe un nivel de esixencia moito maior ca unha simple penalización.

Outra aprendizaxe clave foi a importancia da preparación. O centro comprobou que as entrevistas previas, o tempo para a reflexión individual e a información clara ás familias son claves para o éxito da reunión posterior.

O profesorado expresou que participar neste proceso modificou a súa propia mirada cara ao alumnado. De ver os rapaces só como autores dun feito grave, pasaron a velos tamén como adolescentes capaces de recoñecer erros, sentir vergoña e cambiar.

Para o equipo directivo, esta experiencia reforzou a convicción de que a convivencia non se constrúe con decretos nin con partes, senón con procesos. Como sintetizou un membro do equipo: «Non foi un trámite. Foi un proceso educativo real».

Cómpre sinalar que esta reunión non xorde da nada. O centro xa viña aplicando ao longo dese curso pequenos encontros restaurativos e diálogos estruturados para abordar conflitos leves, a raíz da formación inicial recibida en prácticas restaurativas. Precisamente, os resultados tan positivos deses primeiros diálogos foron os que deron a confianza necesaria para atreverse a empregar unha reunión restaurativa formal nun caso tan grave. Durante ese mesmo curso académico, o número de partes disciplinarios reduciuse a unha terceira parte, o que reforzou a convicción de que investir tempo en diálogo e relacións é unha estratexia eficaz de prevención.

8. Conclusión

Chegados a este punto, pódese afirmar que a experiencia vivida non foi só a resolución dun caso, senón a confirmación dun xeito distinto de entender a convivencia.

Esta experiencia confirma que os conflitos graves no ámbito educativo non son só problemas que hai que apagar, senón realidades complexas que se poden converter en auténticas oportunidades de aprendizaxe cando se abordan desde un enfoque comunitario.

A clave non estivo unicamente na técnica da reunión restaurativa, senón na comunidade que a sostivo: un centro disposto a mirar de fronte o ocorrido, unhas familias que aceptaron implicarse, un profesorado que asumiu un rol educativo incluso cando estaba afectado, e uns compañeiros e compañeiras que formaron parte do proceso.

Neste modelo, quen erra non é apartado nin reducido ao seu acto, senón acompañado para comprender, asumir e reparar. A responsabilidade non se delega nun castigo externo, senón que se constrúe desde dentro, coa comunidade como espello e sostén.

Ao mesmo tempo, a experiencia devolveulles ás vítimas un protagonismo que o sistema exclusivamente punitivo apenas ten en conta. Non só se lles recoñeceu o dano, senón que puideron poñer palabras ao que sentiron, explicar que necesitaban e participar activamente na definición da reparación. Isto resultou profundamente reparador.

O proceso amosa que o cambio real non nace do medo á sanción, senón da pertenza, da escoita e da relación. Cando unha comunidade educativa asume colectivamente a tarefa de acompañar os erros, está a ensinar algo moito máis profundo que normas: está a ensinar humanidade.

Por iso, cando reparar é educar, educar convértese nun acto comunitario.

E é nesa comunidade onde reside, verdadeiramente, o motor do cambio.

ANEXO I. Preguntas utilizadas nas entrevistas previas

As entrevistas individuais realizadas cos distintos participantes seguiron o modelo das preguntas restaurativas de O’Connell, adaptadas ás circunstancias do caso.

Preguntas para os autores do dano

• Que pasou?

• Que pensabas nese momento?

• Que pensaches desde entón?

• A quen cres que lle afectou o ocorrido? De que maneira lle afectou a cada un?

• Que necesitas agora para poder reparar o sucedido?

• Que compromisos podes asumir para que non volva ocorrer?

Preguntas para as demais persoas afectadas (profesorado, vítima, compañeiros, familias)

• Que pensaches cando soubeches o ocorrido?

• Que impacto tivo en ti? E no teu ámbito?

• Que é o más difícil desta situación para ti?

• Que pensas que sería necesario para reparar o dano?

ANEXO II. Guión da reunión restaurativa

O guión da reunión formal seguiu unha estrutura clara para garantir a participación equitativa, a seguridade e o respecto ás quendas de palabra.

1. Benvida e recordatorio de normas por parte da persoa facilitadora

Presentación das persoas facilitadoras da reunión.

Explicación do propósito da reunión: non se trata de xulgar, senón de escoitar, recoñecer o dano e buscar xuntos a reparación.

Recordatorio das normas: respecto, non interromper, falar en primeira persoa, confidencialidade.

2. Intervención dos autores do dano

Relatan o ocorrido desde a súa perspectiva e que pensaron naquel momento.

Explican como cren que lle afectou a cada unha das persoas participantes na reunión.

Expresan que pensan agora.

3. Intervención das persoas afectadas

Profesorado e vítima directa comparten como viviron o feito e que consecuencias tivo para eles e para o seu contorno próximo.

O alumnado compañeiro expresa a súa percepción e sentimentos.

4. Intervención das familias e persoas de apoio

Nais e pais explican como viviron a situación na casa e que efecto tivo nas súas relacións.

5. Diálogo colectivo

Ábrese un espazo de intercambio para contrastar percepcións e expresar necesidades.

Facilitadores axudan a manter o clima de respecto.

6. Proposta e negociación de acordos

Formúlanse as medidas de reparación posibles.

Debátese ata chegar a un consenso.

7. Lectura e sinatura de acordos

Redáctase a acta de compromisos adoptados.

Todas as persoas participantes asinan.

8. Peche da reunión

• Síntese do acadado.
• Mensaxe final de agradecemento e confianza no cumprimento dos acordos.
• Espazo informal de convivencia (merenda compartida).

ANEXO III. Enquisa de seguimento (dous meses despois da reunión)

A enquisa foi deseñada para avaliar o impacto sostido da reunión restaurativa e recoller a valoración dos diferentes participantes (alumnado, familias, profesorado e equipo directivo). Incluíu preguntas abertas como as seguintes:

1. Como valoras en xeral a reunión restaurativa realizada?

2. Que aprendizaxes persoais ou familiares che forneceu o proceso?

3. Que aspectos destacarías como máis positivos?

4. Houbo algo que che resultase difícil ou que cambiarías en futuras reunións?

5. Que efecto consideras que tivo a reunión na relación co teu fillo/alumno, co centro e coa comunidade educativa?

6. Que diferenzas ves nesta vía en comparación cun proceso sancionador tradicional? Por que?

7. Recomendarías repetir este tipo de proceso no futuro para xestionar situacións similares?

8. Queres engadir algún comentario final sobre a túa experiencia no proceso?