Entrevista a Francisco López Rupérez
Entrevista realizada por Juan Granados, director de Eduga
Nacido en Madrid en 1949, Francisco López Rupérez é doutor en Ciencias Físicas pola Universidade Complutense de Madrid e catedrático de instituto. Foi director do Liceo Español de París, presidente do Consello Escolar do Estado, ocupou varios altos cargos no Ministerio de Educación e foi conselleiro de Educación nas delegacións permanentes de España ante a OCDE e ante a UNESCO, entre outras responsabilidades. Actualmente, é director da Cátedra de Políticas Educativas da Universidade Camilo José Cela e do seu Máster Universitario en Políticas e Gobernanza dos Sistemas Educativos.
Autor de máis dunha decena de libros e de preto dun centenar de artigos sobre educación e políticas educativas, na súa obra destacan asuntos como a calidade e a equidade no ensino, a participación da comunidade educativa, a xestión de centros ou a necesidade de que o ensino se adapte ás demandas derivadas dos cambios sociais. Ademais, ao longo da súa traxectoria participou de maneira activa no debate público sobre reformas educativas en España, tanto desde a Administración coma desde a reflexión académica. É Premio Nacional de Innovación e Investigación Educativa e está en posesión da Gran Cruz ao mérito civil da Orde de Afonso X o Sabio.
No contexto dos cursos de formación para directores e directoras da Comunidade Autónoma de Galicia, Francisco López Rupérez visítanos para achegar unha intensa reflexión sobre a figura da dirección do centro educativo, a súa evolución desde a Lei xeral de educación (1970) ao longo das diferentes leis educativas e a súa valoración a través da evidencia e da análise dos datos dos que dispoñemos.
Juan Granados: Estimado Francisco, parece que, á vista dos datos empíricos, atopaches certos padróns e evidencias en canto ao desempeño da función directiva a través do tempo nas normas do Estado e na práctica nas diferentes comunidades autónomas.
Francisco López Rupérez: En efecto, nun ámbito como é o educativo no que pesan tanto as formulacións a priori, as crenzas, os elementos ideolóxicos, o que debería contar nunha maior medida son as evidencias, pois dificilmente poderemos acertar nas políticas se non tomamos como referencia evidencias empíricas robustas. Temos que apoiar as políticas nalgunha base firme e que mellor base firme que a que achegan as evidencias que adoitan inspirar os posicionamentos internacionais? Hai países do noso ámbito cultural que manteñen unha tradición máis racionalista ca a nosa; é dicir, cando as cousas non funcionan, corrixen. Nós tendemos a exercer unha acción menos racionalista; as cousas poden non funcionar, pero se resulta ser que o marco ideolóxico o soporta, con frecuencia nos mantemos nelas sen cambios apreciables.
JG: Neste sentido creo que algunha resposta imos tendo porque presentaches no teu relatorio algúns datos verdadeiramente significativos. Por exemplo, alí onde a función directiva non implica un progreso especial na carreira profesional do docente, adoitan proliferar as direccións nomeadas con carácter extraordinario ou accidental, non parece isto unha casualidade.
FLR: Creo en primeiro lugar que, no concernente á designación, o problema reside na proporción; é importante tomar en consideración a opinión do centro, pero non ata o punto de relegar o nomeamento dunha dirección a unha mera conxunción de intereses, sen a valoración decisiva de elementos profesionais. Neste sentido, eu considero que o ideal sería atopar unha fórmula de equilibrio. No seu momento, a LOCE —a lei de Pilar del Castillo— introduciu, digamos, esa novidade de profesionalizarte que consiste en substituír a elección democrática pola selección profesional. Dentro desa iniciativa modernizadora, poderíase camiñar cara a un mellor equilibrio na proporción dos membros da comisión de selección, que se perdeu a través dos cambios posteriores rehabilitando, de facto, a fórmula da elección.
JG: E nestes estudos dos moitos que realizas habitualmente, atopaches casos significativos, como o caso que nos comentaba esta mañá da Comunidade Foral de Navarra. Que puideches detectar?
FLR: Coa axuda dunha ferramenta de diagnóstico baseada nun indicador composto de calidade do liderado da dirección, que publicamos na prestixiosa revista británica Leadership and Policy in Schools (López Rupérez, F., García García, I. e Expósito-Casas, E., 2020. School Leadership in Spain. Evidence from PISA 2015 Assessment and Recommendations), identificamos entre outras cousas que a Comunidade Foral de Navarra se situaba a última da clasificación de comunidades autónomas, dez puntos porcentuais por baixo da media de España e case vinte por baixo da primeira.
A orixe desa anomalía puiden identificala con ocasión dunha conferencia impartida en Pamplona en 2023, convidado pola Asociación de Directores de Instituto, onde, ao charlar cos asistentes e participar no coloquio co público e coas autoridades alí presentes, souben que, por razóns non explicadas, non se estaba aplicando en Navarra a previsión, establecida na LOPEGCE, da consolidación parcial do complemento retributivo asociado á dirección.
Como comentaba na charla desta mañá, iso estaba a levar consigo unha importante profusión de nomeamentos accidentais e extraordinarios e moi poucos de acceso voluntario. Iso comportaba unha designación forzosa, cunha ausencia de proxecto educativo, unha designación tamén sobrevida do equipo directivo e unha falta de avaliación do desempeño asociada á consolidación do complemento retributivo. En definitiva, un retroceso notable en materia de profesionalización.
Unha das vantaxes evidentes da investigación cualitativa é que che permite engadir significado; é dicir, gañar en comprensión do fenómeno. Neste caso, a miña visita a Pamplona converteuse nunha especie de investigación cualitativa. O problema non estaba simplemente na cuestión retributiva, senón nesa cadea de efectos perversos que iso xeraba, e eses efectos non desexados si que tiñan impacto directo sobre a calidade da dirección.
Estendéndonos un pouco sobre tales efectos, tratábase, en primeiro lugar, dunha designación sobrevida e, polo xeral, non ben recibida, pois, aínda cando a dirección escolar xera satisfaccións, comporta a asunción de multitude de tarefas para as cales, polo xeral, nin se estaba predisposto nin suficientemente formado. Se aquilo che «cae» encima sen formación previa e sen telo previsto, non podemos pensar que a actitude da persoa designada sexa de expectativas elevadas, dado que non se preparou para iso nin mentalmente, nin tampouco tecnicamente. Non puido reflexionar con calma e tempo sobre esas preguntas cruciais: Como podo orientar a mellora do meu centro? Como podo diagnosticar os seus puntos fortes e os seus puntos débiles? De que equipo me podo e me debo rodear? Como podo organizar o meu proxecto dun modo consistente? Hai, ademais, outro efecto relevante e é o feito de que non se vaia ser avaliado. Entón, se ninguén che vai pedir contas, moi probablemente os esforzos se relaxen. Con esa decisión da Administración educativa de eliminar os incentivos, un conxunto de políticas anexas quedou en suspenso, por efecto da súa primeira consecuencia: a proliferación de nomeamentos extraordinarios. É entón cando comprendemos por que a Comunidade Foral de Navarra saía tan mal nos resultados derivados do noso instrumento de diagnóstico sobre a calidade do liderado da dirección escolar.
Hei de dicir que, uns meses despois de todo isto, a Comunidade Foral de Navarra rectificou e introduciu, a través da súa Lei de orzamentos, o sistema de incentivos do que prescindiran con anterioridade.
JG: Un, por experiencia e trienios non pode estar máis de acordo con ese diagnóstico. Desgraciadamente, dado a infernal orde do día que che impuxemos, non nos resta moito tempo, pero non me resisto a formularche unha última cuestión. Lin recentemente un artigo teu en El debate sobre política educativa e intelixencia artificial e nel pos como exemplo a nosa comunidade autónoma. Entón, obviamente, a pregunta é obrigada.
FLR: Ben, teño que aclarar que a razón principal da miña visita á miña querida Galicia era coñecer de cerca o proxecto EdugalIA. Efectivamente, dediquei tempo a reflexionar e a escribir sobre o impacto da IA na educación, porque hai moitos efectos previsibles, uns positivos, outros negativos. Que cabe colixir desta disrupción dixital tecnolóxica radical que significa a emerxencia da IA xenerativa? E, en particular, pode axudar a IA a definir, implementar e avaliar mellor as políticas educativas? Nisto estaba cando coñecín o proxecto que estades a desenvolver en Galicia; falei co conselleiro e díxenlle: «Teño que coñecer de primeira man ese traballo voso tan prometedor». E aquí estivemos esta mañá escoitando unha ampla explicación técnica do asunto.
Hei de dicir que o proxecto é excepcionalmente bo. Non me imaxinaba eu que tivese esa envergadura, non soamente desde o punto de vista dos propósitos, senón tamén desde o da xestión e da intelixencia na súa xestión. Quedei gratamente sorprendido e voume con esta idea: considero que o proxecto EdugalIA debe ser un faro de modernización do sistema educativo español e, polo tanto, de ámbito nacional. É dicir, desde a miña posición de observador adestrado —quero dicir non dun observador novato—, estades nunha posición extraordinaria para liderar un proceso de transformación nos mecanismos de concepción, formulación, implementación e avaliación das políticas educativas, de validez para todo o Estado. E é esta unha situación obxectiva de liderado que debemos apoiar todo o que se poida desde a parcela académica.
Malia esa boa intención da miña parte, cando se vos escoita, advírtese que estades moi ben situados, porque hai moita intelixencia detrás da xestión de toda a complexidade do proceso, da planificación, da reflexión, da incorporación de entidades e institucións sólidas, ao servizo dese proxecto que ten un significado indiscutible que é mellorar a calidade da educación na comunidade galega. Direiche que eu revisei algunhas experiencias doutros países en materia de IA e nin sequera Os Estados Unidos están por encima deste ambicioso proxecto voso.
Sobre as súas aplicacións máis concretas, ao meu modo de ver, hai dúas orientacións da IA á educación que están a ser, polo momento, prioritarias noutros países desenvolvidos: a simplificación da xestión e a personalización das aprendizaxes.
En relación coa primeira, hai que dicir que as reformas educativas cargaron de burocracia o noso profesorado e os nosos directores escolares, o que alimenta as súas frecuentes queixas ao respecto. Particularmente no caso dos directores, sabemos que é o liderado instrucional, e non o administrativo, o que ten un impacto notable sobre a mellora do rendemento do alumnado; así que todo o que sexa liberar tempo para centrar o liderado nas persoas e nos procesos críticos irá en beneficio do funcionamento dos centros educativos e dos seus resultados.
En canto á personalización das aprendizaxes, as posibilidades de utilizar a IA para implementar estratexias de instrución individualizadas probablemente fagan realidade, baixo a dirección do profesor, ese ideal humanista consistente en lograr unha educación de calidade para todos.
En todo caso, non hai que esquecer aquelas ameazas da IA, establecidas sobre a base de evidencias, que teñen que ver principalmente co risco de evitar o desenvolvemento no alumnado de habilitades cognitivas avanzadas e de promover nel a chamada «preguiza cognitiva», pola delegación sistemática de tarefas que requiren esforzo e perseveranza.
JG: Querido Francisco, como director da RGA/EDUGA agradézoche vivamente que nos dedicases o tempo que esta mañá non tes e que nos regales con tanta xenerosidade a túa experiencia e o teu amplo coñecemento. Moitísimas grazas!
