Entrevista a José Antonio Fernández Bravo

CFR de Pontevedra

Co gallo da acción formativa organizada polo CFR de Pontevedra en Sanxenxo, na que participan arredor de 90 docentes de Educación Infantil e Primaria, temos o privilexio de conversar con José Antonio Fernández Bravo, doutor en Ciencias da Educación e un dos maiores referentes internacionais na didáctica da Matemática.

Profesor, investigador e formador de docentes, Fernández Bravo leva máis de tres décadas dedicadas a repensar a ensinanza das matemáticas desde a emoción, a comprensión e a escoita activa do alumnado.

CFR: Bo día, José Antonio. Agradecémosche que nos dediques uns minutos para mostrarnos a túa ollada sobre a ensinanza e mais a aprendizaxe das matemáticas. No CFR de Pontevedra levamos xa varios anos dándolle pulo ás formacións sobre a ensinanza e mais á aprendizaxe desta materia en Infantil e Primaria, e cada vez son máis os centros que nos solicitan formación para o claustro.

Desde a súa experiencia, a que se deberá este crecente interese do profesorado por repensar como se ensinan as matemáticas?

Ben, pode haber varias razóns. Unha, que considero fundamental e principal, é que cando precisamos repensar como se ensinan as matemáticas é porque os resultados que obtemos non son os que agardamos e, neste sentido, tratamos de ver que podemos facer para que eses obxectivos poidan cumprirse. Esta é unha das razóns máis fortes.

Outra razón importante é a responsabilidade que esixe unha formación permanente, e en constante actualización. Hai persoas moi comprometidas con isto e, evidentemente, precisan actualizar recursos e medios para aprender matemáticas.

Mais, a razón fundamental é que, de seren os resultados adecuados, non habería necesidade de repensar nada. E hoxe en día, efectivamente nos decatamos que é necesario meterlle o dente, non sei se tanto ao ensino das matemáticas, pero si á aprendizaxe, xa que ensinar é, antes ca nada, producir aprendizaxe.

Moitas veces procuramos unha actualización para ensinar sen ter presente que o fin é que eles ou elas aprendan, Por iso, para mellorar os resultados non ten que mellorar a ensinanza: o que ten de mellorar é a aprendizaxe. Este sería, segundo eu o entendo, un dos motivo máis determinantes.

CFR: Para un profesor ou profesora que quere mudar a súa maneira de ensinar matemáticas, Por onde cre vostede que debería comezar ese proceso de formación e transformación?

Aquí hai unha base didáctica e, en ocasións, abusamos desa didáctica sen termos un dominio da materia. Que é a didáctica? É ante todo, tradución e adaptación, pero que é o que debemos traducir?

Se non coñecemos o que hai que traducir, por exemplo, se imos facer unha didáctica da divisibilidade de conceptos de múltiplos, divisores e as súas propiedades e descoñecémolas, non estamos traducindo nin adaptando nada.

Temos de decatármonos que a didáctica é posterior ao dominio da materia. Dominar a materia non implica, de ningunha das maneiras, nin ser antigo, nin involucionar porque, hoxe en día, o mestre ou mestra é un guía no traballo, todo o contrario, é o que nos vai permitir guiar.

Que ocorre agora? Seica falar do dominio da materia implica que volvemos a un modelo antigo; o mestre ou mestra son os que todo o saben. Mais non é así. Contamos con medios actuais, tecnolóxicos cos que podemos ensinar o que non sabemos, pero iso non significa que non saibamos o que ensinamos.

Por iso, esa sería a miña primeira invitación: se a didáctica consiste en tradución e adaptación, domina a materia. E, como esa adaptación debe orientarse cara a quen aprende, faise imprescindible desenvolver a túa capacidade de escoita. Eu comezaría por aí, por eses dous piares: dominio e escoita.

CFR: Que erros máis frecuentes observa nos enfoques actuais na ensinanza das matemáticas, mesmo nas metodoloxías chamadas “innovadoras”?

Un dos erros máis graves que se pode dar, e que se reflicte nos resultados que estamos obtendo non só en España, senón a nivel mundial, é a confusión entre o procedemento, o obxectivo e mais a finalidade. Moitas persoas cren que por dispor dun “software” que fai moitos exercicios, con tecnoloxía moderna, e unhas “tablets”, os resultados van mellorar. Pero iso é só un procedemento, e non podemos perder de vista nin o obxectivo nin a finalidade.

Daquela, que ocorre? Cal é un dos erros máis graves? Confundir o procedemento coa finalidade. Dicimos: “quero traballar por aprendizaxe baseada en problemas” ou “quero traballar con materiais manipultivos” e semella que xa somos modernos. Pois non, iso segue sendo un procedemento. O que temos de ver é para que se traballa con materiais manipulativos. Ti traballas con materiais manipulativos para xerar ideas?  Perfecto. Créalas?  Non?  Esas ideas que xeraches son válidas para o desenvolvemento do pensamento matemático?  Non? Pois volve cara atrás e elimina o que non che sirva, non te quedes só coa manipulación de materiais se perdiche de vista a finalidade para a cal os estás utilizando. Que deben utilizarse para xerar ideas e traballar, deseguido, coas ideas xeradas; por esa razón é moi difícil utilizar ben un material manipulativo en matemáticas. Non significa que non se deba utilizar, todo o contrario; significa que se utilizan para xerar ideas e, confúndese o procedemento coa finalidade.

Ás veces caemos no erro de pensar que, se un colexio traballa a aprendizaxe baseada en problemas e obtén bos resultados, abonda con copiar o seu procedemento para conseguir o mesmo. Non é así. Arredor dun procedemento hai metodoloxías, métodos, factores, recursos humanos, que verdadeiramente apoian o obxectivo e facilitan a finalidade.

Ese é un titular que eu creo que teriamos de resaltar: non debemos confundir o procedemento coa finalidade.

Máis dunha vez teño escoitado: “Temos un libro moi moderno, por exemplo, o método BTG”. E cuestiónome: para que imos utilizar ese libro? Para que o alumnado traballe na casa? Para formarnos nós? Todo iso forma parte dun procedemento. Pero...Tes falado coa rapazada para comprobar que lles gusta ese libro? A resposta é: “Non. Iso é unha parvada, José Antonio. Como imos falar cos nenos e as nenas para comprobar se lles gusta un recurso cando somos nós os que imos decidir por eles? Pois si. Pode parecer un pouco ridículo, mais non é ridícula esta pregunta: de que serve que lle sirva ao que ensina se non lle serve ao que aprende? Ese é outro punto esencial que deberiamos ter sempre presente.

CFR: Ao longo da súa traxectoria ten investigado en distintos países. Que aprendeu sobre as diferenzas culturais na forma de ensinar e aprender matemáticas?

Formas de ensinar matemáticas hai moitas, mesmo algunha están por inventar, pero a ensinanza das matemáticas cobre aspectos que son universais; é dicir, en todos os lugares que estiven comprobei que as matemáticas é a arte de comprender, non a arte de calcular. Iso aprézase nas accións positivas para o desenvolvemento desa comprensión e naquelas que deforman o desenvolvemento desa comprensión.

É un fenómeno global. Non existen países bos, nin hai colexios bos. Hai un profesorado bo. A educación é, ante todo, cuestión de persoas, non de materiais. Quen crea que abonda con mudar o libro de texto para transformar a ensinanza está profundamente trabucado.

As matemáticas non se poden aprender só cun libro de texto. O libro de texto confirmará a comprobación, a autocomprobación, a autorregulación ou regulación dos contidos que se expresan, que non quere dicir que non se teñan, mais iso non significa que teña que ser o eixe da ensinanza.

CFR: Nun contexto educativo cada vez máis dixitalizado, que lugar deben ocupar as tecnoloxías na ensinanza das matemáticas?

A tecnoloxía é un recurso, é un procedemento. Por iso o que debemos preguntármonos sempre é: Cara onde queremos ir? Buscamos a comprensión? A adquisición correcta do significado dos conceptos? Unha retención a longo prazo do aprendido? A aplicación na vida real do que estou a aprender para transformar condicións e pasar do saber a saber máis?  O que temos de planificar sempre son as finalidades.

Hogano, temos a sorte de dispoñer dunha tecnoloxía marabillosa que podemos incorporar como procedemento, pero non como finalidade. Non ensina mellor as matemáticas quen utiliza a intelixencia artificial, ou un “software” que quen emprega un xiz. A diferenza non radica aí, senón no que se consegue na mente de quen aprende, das relacións que é quen de establecer, os problemas que pode resolver, as emocións que podemos xerar, isto é o verdadeiramente valioso.

Que é a tecnoloxía? Algo marabilloso. Pero, é unha oportunidade? Non, a tecnoloxía é o asistente dunha oportunidade. A verdadeira oportunidade es ti, a mestra e o mestre. A educación e cuestión de persoas. Ti es a súa oportunidade.

Cando se perde de vista isto volvemos ao principio, ao titular: non confundamos o procedemento coa finalidade.

CFR: Nunha aula onde o alumnado aprende de xeito distinto, como consegue o docente facer das matemáticas unha experiencia inclusiva para todos e todas?

O primeiro é traballar con método. Fálase moito de metodoloxía, pero ao preguntares a alguén polo método que utiliza , acostuma a confundir o método co instrumento ou o recurso do libro de texto. Que ocorre cando temos método? Pois que podemos traballar no mesmo sen necesidade de facer todos as mesmas cousas nin o mesmo tempo. Iso permíteo o método; un conxunto de pasos, respecto a un fin, que se poden medir, que se poden reproducir como o método científico ou heurístico.

Á pregunta: que método usas? A resposta habitual é que non hai ningún. O único método es seguir unha leccións e completar uns temas. Daquela, que sucede? Pois que hai uns alumnos e alumnas desmotivados e non sabemos que facer para incluír a estes e a outros na motivación, que non entendamos o porqué  non se comprende o contido. Por iso, insisto: o fundamental é o método.

En segundo lugar, o método vaiche permitir atender á diversidade real de atencións. Se temos un alumnado con  vinteoito  persoas, non teñen por que restar todos do mesmo xeito. O problema é, que moitas veces, non aprendemos matemáticas, senón os nosos propios caprichos, sobre as matemáticas. As matemáticas din que cinco menos catro é un porque un máis catro son cinco; as matemáticas non che din como hai que restar; senón que busques o porqué das cousas.

Entón, por que un alumnado de vinteoito persoas ten que restar do mesmo xeito? Por que non ter preparadas seis formas distintas de restar? Por que non cinco persoas, dese alumnado, poden chegar ao cálculo desa resta mediante sumas ou restas sucesivas, ou aplicando propiedades, ou descompoñendo un número ou buscando o sumando equivalente? Por que non?  Por que teñen que riscar e pasar das decenas ás unidades? É un método inadecuado? Non, é un método tan válido como calquera outro. O que crítico é que sexa o único cando hai moitos máis. Como se pode atender á diversidade sen unha diversidade de atencións. Como se pode incluír a aquel ou aquela que non ve o que estamos presentando? E como se intenta solucionar isto? Mercando libros que agora se chaman “matemáticas inclusivas”. Escoite, non existen as matemáticas inclusivas, nin as matemáticas innovadoras. As matemáticas son matemáticas: unha disciplina que se define pola súa propia natureza. O innovador es ti. O inclusivo es ti. O socializador e mais o que socializa es ti. Non compren ningún libro de “matemáticas socializadoras” ou “matemáticas inclusivas”, simplemente porque non existe. A cuestión é outra: Que precisa o alumno ou alumna, e como podo acompañalos con humor e amor?

Que é o humor? Contar chistes? Non. O humor é o talante co que permites que os demais se acheguen a ti, e iso é inclusión.

O amor tamén é inclusión. O amor é o talante que permite que te achegues aos demais. Porque nada se resolve cun libro titulado: “matemáticas inclusivas”.

CFR: Vostede afirma na presentación da súa páxina “web” que “non hai aprendizaxe onde non hai desafío”. Como podemos equilibrar o reto e a frustación para manter viva a curiosidade do alumnado?

Hai unha palabra que, para min, resume todo isto. Porque si, a educación é complexa, na ecuación entran moitas variables e tamén moitas respostas posibles. Eu creo que para equilibrar esa frustración co reto, e xerar ánimo en vez de desánimo para favorecer unha actitude positiva, a palabra é: “comprensión”. Desde o momento que entendamos a aula como unha “fábrica de comprensión”; un espazo onde “comprender” sexa a verdadeira oportunidade, mudará todo. E que é comprender? Comprender é saber o porqué das cousas.

Non se trata de dicir: “baixamos a cifra seguinte” sin máis. Haberá un porqué matemático detrás. Non se trata de repetir “hai que comezar a sumar pola dereita”, por que? Non se pode comezar a sumar pola esquerda? E por que se comeza a dividir pola esquerda? Por que hai tantos “porqués” que a escola non resolve? A escola debe ser unha oportunidade para todos os “porqués”. Porque cando hai comprensión, xorde unha actitude positiva. A verdade é que a mente humana naceu para comprender.

CFR: E xa para rematar, segundo un estudo recente da UNESCO publicado en abril deste ano, o mundo enfróntase a unha escaseza de 44 millóns de docentes; Europa e América do Norte poderían sufrir un déficit aproximado a cinco millóns de docentes, non só pola falta de prazas senón tamén polas dificultades para atraer e reter talento. Que estratexias considera máis efectivas para facer a profesión docente máis atractiva e reter os mellores profesionais nas aulas?

Levamos moitos anos dándolle voltas á mesma pregunta: que podemos facer para reter o talento e conseguir que as persoas con talento queiran estudar Maxisterio, queiran ensinar, queiran ser mestras, mestres, profesoras e profesores?

En primeiro lugar, a política educativa debe definir moi ben o perfís profesionais que realmente se necesitan. Desde hai moito tempo, en todo o mundo obsérvase que as materias de estudo universitario que se ofertan non se corresponden coas necesidades que, máis tarde, se precisan.

Por exemplo, temos excelentes profesionais das matemáticas con coñecementos contrastados, pero non se enfocou a súa formación para enseñar matemáticas. Cando a política educativa e mais os gobernos se decaten  que hai que crear perfís axustados ás necesidades reais do sistema, deixará de ocorrer que, alguén especialista en matemáticas -formado para a investigación, a estatística ou a modelización-, acabe ensinando contidos que xamais viu desde unha perspectiva didáctica.

Que ocorre, entón? Que temos a un experto que lle entregaron un libro de Secundaria ou Bacharelato, e pídeselle que ensinse sistemas de ecuacións con apenas un ano de máster de formación. Se pensamos que con iso xa está resolto, estaremos cometendo un gran erro.

Precisamos medios que verdadeiramente prognostiquen os fins, pero non se poden ter claros os fins se non está claro que perfís necesitamos formar. Agora atopámonos coa urxencia de que faltan docentes. Solución adoitada? Sacar máis prazas. Non está mal, pero non soluciona o problema, que segue latente. Temos incluído un procedemento: o aumento de prazas, pero de ningún modo determina unha finalidade brillante. Por iso, debemos insistir en mudar os perfís en función das necesidades reais, e non confundir os desexos do goberno coas prioridades da cidadanía.