Ana Dapena Mora. Enxeñeira química e doutora en enxeñería ambiental. Profesora de ensino secundario de Física e Química 
anadapena [at] edu.xunta.gal (anadapena[at]edu[dot]xunta[dot]gal)

1. Contextualización

Neste artigo preséntase un recurso didáctico que xorde dunha reflexión profunda sobre as necesidades do alumnado neurodiverxente e con NEAE e as características que debería ter un material didáctico que puidese contribuír a darlles respostas, facilitándolles ao profesorado e ao alumnado o proceso de ensino/aprendizaxe.

Por outra banda, fomentar entre o profesorado e o alumnado o entendemento das maneiras alleas de percibir o mundo, procesar a información e comunicarse axudaríanos a construír unha sociedade máis inclusiva e comprensiva coas diferenzas e a chegar a acordos en prol do ben común. Neste senso, nunha das unidades afóndase no coñecemento actual sobre cambio climático, nos obxectivos de desenvolvemento sostible (ODS) e na necesidade de diálogo social e toma de responsabilidade.

Dentro de todas as necesidades específicas de apoio educativo (NEAE) que atopamos na aula, o trastorno do espectro autista (TEA) e o trastorno por déficit de atención e hiperactividade (TDAH) presentan unha grande incidencia, e este artigo vaise centrar nelas.

Segundo a OMS, hoxe en día, o 1 % da poboación infantil estaría dentro do espectro autista [1] e entre o 5 e o 8 % tería TDAH [2], aumentando estas cifras a un 3,2 % no caso do TEA [3] e un 11,4 % no do TDAH segundo a Axencia Nacional de Saúde Pública dos Estados Unidos [4]. Esta porcentaxe increméntase cada ano, a medida que se vai coñecendo máis sobre o tema. Á hora de analizar estes datos, cómpre ter en conta que a maior parte das persoas no espectro autista presenta síntomas de TDAH e entre o 15 e o 25 % das persoas con TDAH son TEA [5]. Ademais, moitas nenas están infradiagnosticadas en ambos os casos, debido a que estas adoitan enmascarar ou compensar os síntomas e a un nesgo diagnóstico (os criterios diagnósticos estándar baseáronse inicialmente en padróns de comportamento masculinos, o que potencialmente podería facer que se pasasen por alto ou se interpretasen mal os signos nas nenas). Moitos adultos e persoas con TEA de grao 1 ou con altas capacidades tamén están aínda sen diagnosticar.

O TEA caracterízase por unha diminución da poda sináptica na infancia (o 16 % fronte ao redor do 50 % no caso nos neurotípicos), o que causa un grao de interconectividade neuronal moito maior [11]. O exceso de estímulos percibidos do contorno tradúcese en síntomas como algún grao de diferenza na interacción social e na comunicación. Isto inclúe iniciar e manter conversacións, interpretar a linguaxe non verbal (como o contacto visual e as expresións faciais), comprender as emocións dos demais e participar en xogos de simulación. Todo isto reflíctese en diferenzas á hora de formar amizades, comprender as normas sociais e adaptarse a situacións sociais. A súa literalidade e franqueza fan que moitas veces sexan vítimas de acoso escolar por falta de comprensión mutua entre rapazada que simplemente se comunica de xeito diferente.

Poden amosar un interese limitado na interacción social e preferir actividades solitarias, adoitan ter intereses restrinxidos e obsesivos, necesidade de rutinas e orde, dificultade para pasar dunha actividade a outra, grande atención aos detalles e una sensibilidade inusual a certos estímulos sensoriais, como sons fortes, luces brillantes ou texturas específicas.

As características do autismo pódense detectar na primeira infancia, pero, a miúdo, nos casos de grao 1 (os máis leves) o autismo non se diagnostica ata moito máis tarde, ou non se fai. A capacidade intelectual varía moito dun caso a outro e vai desde unha deterioración profunda ata casos con aptitudes cognitivas altas [1].

No caso do TDAH (que sofren tamén en maior ou menor medida a maioría dos TEA), o que se ven afectadas son as funcións executivas en xeral (memoria de traballo, flexibilidade cognitiva, planificación, control inhibitorio), motivacións e nivel de alerta, entre outras.

Todas elas afectan á autorregulación (regulación emocional e control de impulsos). Isto dificúltalles o desempeño social, a xestión de situacións estresantes e calquera desafío que demande as devanditas capacidades, como os deberes académicos, laborais ou familiares.

Ademais, a memoria de traballo permite manter o fío dun pensamento ou rematar unha tarefa e, no alumnado con TDAH, pode estar varios anos por detrás da dos seus compañeiros, o que causa dificultade para tomar apuntamentos, que teñan que reler as partes dun texto varias veces porque esqueceron o que acaban de ler, e dificultades en seguir as instrucións que teñan varios pasos, requiríndolles un grande esforzo cognitivo desagregar, estruturar e planificar unha tarefa.

O alumnado do tipo inatento adoita manifestar problemas de tipo académico que afectan á aprendizaxe das diferentes materias, cunha menor porcentaxe de problemas de conduta. No subtipo hiperactivo impulsivo preséntanse máis problemas de conduta e menos dificultades académicas [6].

A percepción de falta de autocontrol e do seu exercicio, as dificultades para empezar tarefas que ven como inabordables e os problemas de interacción social cos compañeiros e desaprobación do grupo derivados da súa impulsividade afectan, ademais, á súa autoestima.

Como factores que afectan positivamente a unha boa xestión dos síntomas do TDAH descríbese unha adecuada disciplina parental, boa saúde mental intrafamiliar e terapia condutual que os dote de ferramentas psicosociais, traballando cos pais e nais a estrutura do contorno e que o neno ou nena teña normas claras, firmes, consistentes e/ou predicibles [7].

Porén, estudos en xemelgos e nenos adoptados establecen que a herdabilidade do TDAH é do 76 % [7] e a do TEA arredor do 80 % [8]. Isto significa que en moitos casos algún dos proxenitores, ou ambos, pode sufrir o mesmo trastorno e, en moitos casos, non coñecelo, dada a falta de coñecemento que había sobre este tema ata hai poucos anos. Cando eles tamén sofren as dificultades propias deste trastorno, especialmente as relacionadas co bloqueo das funcións executivas ou a memoria de traballo, organizar e facer o seguimento do traballo dos fillos, xunto cunhas obrigas laborais e do fogar que xa poden resultar un reto en si mesmas, a crianza pode resultarlles dura e complicada [9]. Neses casos, as familias acoden aos centros de ensino demandando unha axuda que, moitas veces, os profesionais (licenciados en Matemáticas, Filoloxía, Física, Historia, Enxeñería etc.) non se senten capacitados para proporcionar, por falta de coñecemento ou ferramentas ou porque se achan desbordados coas condicións laborais actuais (derivadas en moitos casos de que a demanda de atención e traballo que supoñen estes casos e o incremento de diagnósticos nos últimos anos non levaron asociado o aumento de profesionais que se requiriría). É moi complicado dar a atención personalizada que requiren estes casos en aulas de 30 alumnos nas que hai que abordar un temario amplo nun tempo determinado, explicar e atender a toda a clase. A preparación de material adecuado para estes casos, o seguimento, avaliación, proporción de información e atención ás familias, titorías, necesidade de adaptacións personalizadas na aula, no traballo para a casa de reforzo e ampliación, nas repeticións de exames, adaptación de prazos diferentes para cada alumno etc. súmase tamén ao traballo burocrático e académico propios do posto. Ademais, moitas das dificultades que presenta este alumnado abordaríanse mellor desde a terapia condutual, escola de pais e apoio psicolóxico, para o que se requirirían máis profesionais especializados neste eido.

Todo isto xera conflitos entre as demandas xustificadas das familias e a capacidade de resposta do profesorado, que ten demasiados alumnos, demasiadas horas de clase, moitas demandas de atención personalizada e unha ratio de alumnos por aula inasumible para lle dar resposta a esta situación. A culpabilización ou cuestionamento do profesorado por non ser quen de dar resposta a esta necesidade da sociedade cos medios que ten xera unha perda de autoridade que dificulta que se respecten as normas e os límites na aula, o que prexudica a todo o alumnado. Isto está ocasionando tamén estrés e desgaste psicolóxico no colectivo do profesorado e cómpre buscar solucións.

É preciso que a sociedade entenda que axudar o alumnado que ten diferenzas de calquera tipo non só é unha obriga moral, dado o traballo extra que lles supón adaptarse a un ritmo de vida rexido pola maioría neurotípica ou sen discapacidades e o sufrimento que lles pode carrexar a eles e ás súas familias, senón que ademais a inclusión está amparada pola lei. Isto supón un ineludible investimento en educación, sobre todo en medios humanos. Mais debe ser vista como un investimento totalmente construtivo. Por unha banda, porque é moito máis rendible investir en ensinar o alumnado en xeral a coñecerse, ser o máis autónomo posible, aceptar o erro e desenvolver a resiliencia, aprender a convivir na sociedade e quererse ben, en lugar de ter que facelo despois en tratar os problemas de saúde mental e as consecuencias destes que poden derivar de non facelo. Pero é que, ademais, no caso das persoas con TEA ou TDAH, teñen unha gran cantidade de calidades e características moi positivas que, se estivesen máis potenciadas polo contorno, redundarían no beneficio de todos: no caso dos TEA, atención ao detalle, memoria, pensamento creativo e sistemático, honestidade e franqueza [10]. E no caso dos TDAH, son entusiastas e enérxicos, proactivos, moi creativos, espontáneos e exploradores, e aprenden moi rápido cando algo lles interesa.

En ambos os casos, amosan unha gran capacidade de traballo naquelas tarefas e temáticas que os motivan e lles interesan, e adoitan ser persoas colaboradoras e moi agradecidas cando se lles encomenda unha tarefa que implica certa responsabilidade e grao de confianza por parte da outra persoa. Son persoas empáticas, cunha gran capacidade de sensibilizarse cunha ampla variedade de situacións e persoas diferentes cando se lles explica ben o que o outro sente ou precisa.

Bo exemplo das súas capacidades podemos velo en personalidades como Bill Gates, Greta Thunberg, Elon Musk ou Temple Grandin no caso do TEA, e Andrés Iniesta, Lewis Hammilton, Justin Timberlake ou Will Smith no do TDAH.

2. Obxectivos do recurso

Os principais obxectivos deste recurso son servir como material didáctico para os correspondentes contidos de Física e Química de terceiro da ESO e propoñer ideas para o deseño de material didáctico máis inclusivo e para a concienciación social sobre o cambio climático e os ODS. Tratouse de analizar como levar á práctica o que establecen as guías e protocolos de atención á diversidade, co obxectivo de:

• Facilitar a atención e accesibilidade do alumnado con NEAE.
• Axudar á implicación do alumnado con altas capacidades.
• Permitir que o alumnado estranxeiro dispoña da información no seu propio idioma.
• Promover a autonomía do alumnado na aprendizaxe e na autoavaliación.
• Fomentar a implicación activa do alumnado no seu proceso de aprendizaxe a través de actividades interactivas.
• Proporcionar pautas guiadas de resolución de problemas.
• Servir como material para as seccións bilingües de Física e Química de terceiro da ESO en inglés e o traballo da competencia plurilingüe.
• Proporcionar información actualizada sobre o cambio climático e os obxectivos de desenvolvemento sostible, e promover o diálogo social e a toma de responsabilidade.

3. Recursos empregados

O software empregado foi eXeLearning. Empregouse fundamentalmente Canva para o deseño gráfico, Inshot para a edición de vídeo, gravadora de pantalla do ordenador para facer os vídeos e a gravadora de audio do ordenador e do teléfono móbil para os audios.

4. Descrición da actividade

O proxecto consiste nun libro interactivo que contén dúas secuencias didácticas completas para a materia de Física e Química de terceiro da ESO, unha sobre electricidade e outra sobre enerxía e desenvolvemento sostible, a través de material dixital educativo interactivo realizado con eXeLearning.

Portadas dos recursos

Caracterízase polo emprego da metodoloxía DUA para a atención á diversidade e pola presentación dos materiais en español (ligazóns aos recursos: electricidade, enerxía) e en inglés (ligazóns: electricicity, energy).

As unidades foron deseñadas para que un mesmo material sirva para a clase en xeral, pero poida ser adaptado con facilidade ás características individuais de todo o alumnado. Polo tanto, pódense reducir os contidos ou as actividades, seleccionando só parte deles para o alumnado que o precise. Inclúense actividades de ampliación, de autoavaliación con retroalimentación e de apoio ou reforzo na casa para os alumnos que o precisen, porque ese día non poidan asistir á aula ou porque precisen abordar algún contido ao seu propio ritmo.

Hai unha serie de características comúns que cómpre ter en conta no deseño do material didáctico que facilitan a aprendizaxe ao alumnado con dificultades nas funcións executivas e a memoria de traballo:

• Planificación e organización. As actividades deben ter unhas instrucións claras onde se lle explica ao alumando o que se lle require.
• Acceso ás instrucións. Adestramento en autoinstrucións e resolución de problemas.

O adestramento en autoinstrucións consiste en modificar as verbalizacións internas (o alumnado con TDAH, por exemplo, non as xera ou faino erroneamente) por outras que son apropiadas e/ou necesarias para lograr o éxito nunha tarefa. O obxectivo é ensinar a linguaxe como autoguía para a resolución de problemas. Non se trata de lle ensinar ao alumnado o que ten que pensar, senón como debe facelo. Debe aprender a facerse as seguintes preguntas, porque non as xera espontaneamente, e empregalas no momento preciso e de xeito adecuado:

1. Cal é o meu problema/tarefa? Que é o que teño que facer?

2. Como podo facelo? Cal é o meu plan? Esta é a pregunta máis importante e difícil, xa que implica xerar alternativas distintas e seleccionar as máis eficaces. O alumnado con dificultades coas funcións executivas precisa máis tempo para escoller a máis adecuada. Ás veces, bloquéase ante a incapacidade para empezar una actividade e pódese percibir como falta de vontade, pereza ou deixadez.

3. Estou seguindo o meu plan? Proceso de autoobservación e rectificación no caso de erros.

4. Como o fixemos? Proceso de autoavaliación e autorreforzamento.

Esta metodoloxía é a que se vai empregar nas actividades de resolución guiada de problemas.

Actividade guiada de elaboración dun mapa conceptual

Por outra banda, os ODE están deseñados seguindo os protocolos da Xunta de Galicia e as recomendacións para a elaboración material de atención á neurodiversidade e NEAE, como poden ser:

• Alternar exposicións teóricas con traballo práctico.
• Explicar as actividades de xeito claro e sinxelo.
• Segmentar as actividades longas e limitar o número destas.

• Utilizar estratexias para captar a atención inicial.
• Utilizar reforzos e apoios visuais.
• Combinar actividades máis estimulantes con outras menos motivadoras.
• Empregar aprendizaxe baseada na práctica, con exemplos.
• Separar as tarefas en pasos pequenos ou baixo diferentes formatos.
• Facilitar instrucións directas.
• Poñer exemplos do que se require.
• Utilizar estratexias (subliñados) para axudar o alumnado a tomar notas, organizar e categorizar a información.

O recurso céntrase na exposición secuencial e visual dos contidos, mediante imaxes, vídeos e exemplos da vida real e con actividades guiadas paso a paso para o alumnado con TEA e/ou TDAH.

Explicación secuencial e visual da resolución dunha ecuación de Física

Dispón de lector de texto, audios e adaptación do tipo e tamaño de letra para o alumnado que presente baixa visión, dislexia ou entenda mellor a expresión oral.

Barra de accesibilidade

Ofrece reforzo matemático e apoio visual para alumnado con discalculia. Os vídeos proporciónanse con subtítulos e/ou arquivos coa transcrición do audio para alumnado con hipoacusia.

O material inclúe a opción de tradución automática do material a calquera lingua para o alumnado estranxeiro.

Achégase tamén un pdf imprimible coa teoría da unidade para o alumnado que prefira estudar en papel.

En canto aos contidos, pertencen ao bloque 3: a enerxía do currículo para a ensinanza da Física e Química de terceiro da ESO en Galicia: Natureza eléctrica da materia: electrización dos corpos. Circuítos eléctricos. Enerxía eléctrica: obtención. O aforro enerxético e a conservación sostible do medio ambiente.

As dúas unidades seguen un fío condutor (electricidade, enerxía eléctrica e consecuencias derivadas da súa produción) que desemboca nunha proposta de traballo actualizada sobre produción e consumo de enerxía nas realidades galega, española e mundial, o cambio climático e os ODS, e propostas para comprender e asumir o reto que supoñen, de xeito activo e realista.

Cambio climático e produción de enerxía en Galicia

5. Metodoloxía

A metodoloxía está baseada no modelo DUA, a través das seguintes estratexias:

1. Proporcionar múltiples formas de representación: imaxes, vídeos, gráficos, lecturas, audios...

2. Utilizar diferentes formas de acción e expresión: a través de actividades de elección múltiple, de completar, de ordenar...

3. Proporcionar múltiples formas de implicación: con actividades relevantes para a vida cotiá do alumnado e exemplos, que involucren a súa cultura e experiencia e sexan interactivas e lúdicas.

4. Fomentar a colaboración e a aprendizaxe cooperativa: o material inclúe actividades grupais ou por parellas.

5. Proporcionar retroalimentación e apoio individualizado: para autoavaliación continua.

Iconas DUA

Con estes obxectivos, o recurso inclúe lecturas activas, vídeos con audios e subtítulos, arquivos de texto, simulacións, mapas conceptuais con actividade guiada de como facelos, follas de fórmulas, actividades de avaliación e autoavaliación, rúbricas, proxectos, actividades interactivas (despregables, encher ocos, tarxetas de memoria, liña do tempo, vídeos interactivos, mapa, preguntas de elección múltiple, preguntas verdadeiro/falso, arrastrar e soltar, lista desordenada) e xogos (de memoria, escoller a opción correcta no mínimo tempo posible, rosco tipo pasapalabra, adiviña, sopa de letras, encrucillado).

6. Aplicación na aula

Tanto para o emprego do material na aula coma no caso das actividades seleccionadas para facer na casa como apoio ou reforzo, é moi importante organizar o traballo para axudar o alumnado que amosa dificultades para desagregar, estruturar e planificar a tarefa. Para iso pódese incluír na aula virtual un diario de clase no que se escriba cada día o que se fixo na clase e o traballo recomendado para reforzar na casa.

Diario de clase

Deste xeito, axúdaselles a distribuír o traballo no tempo, ordenando estruturadamente a aprendizaxe de novos contidos e o repaso do anterior. Isto facilita, ademais, que as familias estean informadas do traballo diario e que o alumnado se responsabilice do seu proceso de aprendizaxe.

Para o alumnado que requira adaptacións curriculares pode simplificarse o contido do mesmo libro interactivo eliminando as tarefas máis complexas ou o que non sexan contidos mínimos. Tamén se poden transformar os textos máis complexos noutros máis accesibles solicitándolle a unha IA que os converta en textos de lectura fácil. Deste xeito, a partir dun mesmo material para toda a clase, podemos elaborar sinxelamente adaptacións personalizadas que se incluirían tamén no diario de clase, coa ligazón correspondente.

Á hora de traballar o material na aula podemos ir cambiando a organización do grupo e os enfoques para ter en conta a metodoloxía DUA. Un exemplo de posibles agrupamentos en función das actividades sería:

1. Grupo clase, proxectando o libro co canón ou no encerado dixital para:

• Lecturas, vídeos, explicación de contidos teóricos, mapas conceptuais...
• Actividades de maneira conxunta. É unha oportunidade para traballar o autocontrol, a través das normas de comportamento, organización e orde.

2. Traballo individual, na aula de informática ou cos ordenadores de Edixgal:

• Para actividades guiadas e traballo das autoinstrucións.

• Este agrupamento tamén é adecuado para as actividades de autoavaliación.

3. Traballo por pares

• Emparellamento do alumnado para traballo colaborativo ou para dirixir a tarefa e intercambio de roles, axudando a manter a atención e a resolver dúbidas coa axuda dos iguais.
• Actividades de memorización (exemplo: dar un tempo para estudar as fórmulas e logo que un dos estudantes lle pregunte ao outro, e viceversa).

4. Grupos de 3-5 alumnos para os proxectos e xogos.

En canto á formulación didáctica, é importante:

- Ter en conta a progresividade e a secuenciación das tarefas, procurando evitar que sexan repetitivas nunha mesma sesión.

- Explicar as técnicas de solución de problemas encamiñadas a favorecer a autodirección e o autocontrol, a través das seguintes fases: orientación xeral ao problema, definición e formulación, xeración de posibles solucións, selección da mellor, elaboración do plan preciso de acción, execución deste, avaliación do seu resultado.

- Axudalos con instrucións e recordatorios por escrito, destacando en cor, negra ou subliñada a información importante, listas de tarefas nas que comproben periodicamente as conseguidas e o que falta por facer, horarios, trucos mnemotécnicos para reter a información importante, tempos extra...

- Atender ás modificacións precisas no ambiente da aula: eliminación de obxectos innecesarios e distractores, maior proximidade ao profesor, diminución do número de alumnos, profesor de apoio na aula.

- Adestrar en relaxación; relaxación con respiracións, area ou música, tempo fóra e outros métodos de extinción de resposta.

- Ter disciplina e normas. Traballar a organización e a orde.

- Definir logros concretos como obxectivos parciais dos diferentes dominios diana: académicos (menos erros nas tarefas…), condutuais (menos interrupcións na clase, cumprir regras, máis autoestima…), sociais (maior deportividade, gardar quenda…).

- Facilitarlles a posibilidade de moverse, aínda que sexa pouco, para aumentar a súa concentración e capacidade de aprendizaxe, como con banquetas bambeantes, xoguetes fidget, pelotas de ioga para sentaren ou escritorios de pé. Ademais do movemento no espazo individual, ofrecer, cando sexa posible, o movemento entre actividades a través da aula. Moito do alumnado con TDAH é aprendiz kinestésico, aprende mellor a través da experiencia e interactuando co que está aprendendo (a través da aprendizaxe baseada en proxectos, experiencias interactivas ou de laboratorio, estacións de aprendizaxe, tocando e manipulando obxectos...).

- Ter en conta a relación entre as emocións e as funcións executivas. Cando enfrontan actividades que perciben como agoniantes, as súas respostas emocionais poden consumir a enerxía mental necesaria para actuar, bloqueando a súa capacidade de avanzar, debido ao colapso temporal na capacidade de xestionar simultaneamente as demandas emocionais e as académicas.

7. Avaliación

O recurso proporciona retroalimentación, que lle permite coñecer o alumnado se as súas respostas nas actividades interactivas son correctas, para unha autoavaliación formativa. Tamén se inclúe unha rúbrica orientativa dos criterios de avaliación ao inicio de cada unidade.

Ademais, o eXeLearning pode ser inserido en Moodle, na aula virtual do grupo, e algunhas das actividades permiten enviar os resultados (formato Scorm) ao profesor a través desta plataforma, servindo como instrumento de avaliación. Inclúese tamén a proposta dun pequeno proxecto práctico.

Suxírense como instrumentos de avaliación:

• No caso de que a actividade se realice na aula, empregarase unha táboa de indicadores. No caso de que iso non sexa posible, empregaríanse o cuestionario de avaliación e as actividades Scorm.
• Proba escrita, xa que é importante comprobar en que pasos da resolución dos problemas se presentan as dificultades.
• Rúbrica para a avaliación do proxecto científico.

8. Conclusións

Os adiantos no coñecemento sobre neurodiversidade e o derivado aumento de diagnósticos precisan dunha actualización do material didáctico e dun investimento en medios humanos na educación. Normalizar nas novas xeracións o coñecemento da neurodiversidade propia e/ou allea, a aceptación e a comunicación desde as diferenzas pode axudarnos moito a crear unha sociedade máis sa e a afrontar os retos que se nos presentan no camiño ao desenvolvemento sostible.