Roi Guitián Martínez: técnico de educomunicación en AGARESO (Asociación Galega de Comunicación para o Cambio Social)
María Lobo Romero: técnica de educomunicación en AGARESO
participacion [at] agareso.org (participacion[at]agareso[dot]org)

1. Introdución

Este traballo expón os resultados do noso estudo sobre o impacto da dixitalización do proceso de ensino-aprendizaxe a partir da nosa experiencia nun caso práctico: EpDLab, un proxecto de Educación para a Cidadanía Global (en diante, ECG) implementado de forma transversal na programación de educación secundaria obrigatoria (en diante, ESO). Na nosa análise, relacionamos aspectos tecnolóxicos (infraestruturas, acceso a dispositivos) con aspectos educativos (desenvolvemento de competencias e habilidades, estratexias pedagóxicas) e factores relacionados coa desigualdade social (colectivos vulnerables ou en risco de exclusión), describindo os retos identificados e achegando unha serie de recomendacións baseadas nas conclusións obtidas.

Como referencias, neste artigo usamos varios informes de resultados obtidos de consulta pública aberta (Open Public Consultation; en diante, OPC) sobre educación dixital, así como outras análises elaboradas pola Comisión Europea no marco do Digital Action Plan 2021-2027. No ámbito nacional, son relevantes os resultados do CIS sobre «Tendencias na sociedade dixital durante a pandemia da covid-19», así como o diagnóstico e as liñas de actuación propostas no Plan nacional de competencias dixitais, en liña co plan España Dixital 2025. A nosa investigación baseouse na análise comparativa destas publicacións cos resultados obtidos do noso estudo, co obxectivo de ofrecer propostas de actuación con respecto á educación dixital (e-learning), entendida como un factor clave na construción dunha sociedade xusta e equitativa, en garantir a igualdade de oportunidades e na loita contra a exclusión social.

2. Contexto

En marzo de 2020 declarouse en España o estado de alarma. Entre outras cousas, esta orde decretou o peche de todos os centros educativos e os equipos docentes tiveron que adaptar todo o seu itinerario didáctico a un contorno virtual. A toma de decisións e a elaboración de alternativas pedagóxicas tivo que facerse a fume de carozo, sen probas previas ou adaptacións a situacións particulares. No noso caso, como persoal técnico que traballa na área de ECG, a esixencia era similar: as nosas actividades están integradas de forma transversal no currículo e na programación dos centros educativos cos que traballamos.

EpDLab, ademais de traballar cos dereitos humanos, o pensamento crítico e a xustiza social, ten outro eixe fundamental: a competencia dixital, unha das competencias clave establecidas pola LOMCE, regulación vixente no 2020, e confirmada na LOMLOE desde o 2021. O obxectivo deste programa é educar no acceso e tratamento da información e da comunicación para formar o alumnado no exercicio dunha cidadanía plena, responsable e consciente. A súa contribución aos estándares da educación secundaria obrigatoria (ESO) aparece descrita en Contribución de EpDLab aos estándares de aprendizaxe na ESO, 2020. Este traballo desenvólvese ao longo de todo o calendario escolar integrado en diferentes materias e en coordinación co equipo docente e co proxecto educativo de cada centro.

Neste contexto, a adaptación a un contorno virtual non parecía implicar un grande obstáculo. A maioría das competencias, obxectivos didácticos e contidos traballados son coherentes coa aprendizaxe a través de aulas virtuais. Ademais, o equipo técnico de AGARESO, coordinadora do proxecto, participaba na elaboración de ferramentas e metodoloxías de aprendizaxe en liña nun proxecto europeo, contando cun amplo abanico de recursos para levar a cabo esta adaptación. O profesorado necesitaba coñecer e poñer en práctica estes recursos, co obxectivo de adaptar a súa docencia ao novo contexto. O alumnado necesitaba manter o vínculo coa comunidade educativa, tanto no ámbito das aprendizaxe coma da socialización. Viviamos en confinamento e Internet apareceu como a ferramenta perfecta para superar as restricións espazo-temporais.

Este traballo ten un dobre obxectivo. Dunha banda, quere analizar o impacto da dixitalización na aprendizaxe, a partir dos cinco grupos de ESO participantes ao longo de todo o curso escolar, e que conta con profesorado e alumnado de contextos moi diversos, tanto no ámbito demográfico coma socioeconómico; de forma indirecta, o proxecto tamén require a participación doutros axentes relevantes, como o claustro e as institucións públicas autonómicas. Doutra banda, e desde as conclusións obtidas, este traballo ofrece unha serie de recomendacións e estratexias dirixidas especialmente a institucións públicas e privadas, a equipos de xestión política e educativa, a profesionais da educación e, en xeral, á comunidade educativa no sentido máis amplo, xa que este proceso de dixitalización debe incluír as consecuencias da súa introdución nas aulas no relativo á aprendizaxe, pero tamén garantindo a igualdade de oportunidades no marco da educación obrigatoria, entendida como dereito fundamental.

3. Descrición

Para facermos unha análise comparativa sobre o impacto da dixitalización da aprendizaxe en termos de inclusión social, precisabamos un grupo de control, exposto a unha aprendizaxe dixital completa, tanto no que se refire a cuestións pedagóxicas coma de socialización; e despois comparar os seus resultados cos dun grupo experimental, que achegase resultados despois de aplicar as nosas propostas. Ao igual que noutros eidos da ciencia, a crise da covid-19 permitiunos obter resultados dun grupo de control que, dun día para o seguinte, dixitalizou todos os procesos relacionados coa súa experiencia educativa. Así, esta investigación realizouse en dúas fases:

• Unha primeira fase durante o estado de alarma iniciado en marzo e ata o final de curso en xuño de 2020 (grupo de control).
• A segunda fase inclúe o curso escolar completo desde setembro de 2020 ata xuño de 2021, na que se aplica un modelo de aprendizaxe mixta (blended learning).

Ambos os grupos pertencen aos mesmos centros e á mesma etapa educativa (segundo da ESO), pero, mentres que o grupo experimental participou no proxecto cunha metodoloxía mixta ou blended learning, en horario lectivo e con dispositivos facilitados polo centro para todo o alumnado, o grupo de control seguiu unha metodoloxía completamente dixital, sen tempos marcados e cos dispositivos e recursos que cada familia puidese achegar a este proceso. Ademais, isto permite analizar tamén o valor dos protocolos de anticipación e da formación de profesionais para xestionar situacións imprevistas.

3.1 Diagnóstico e retos identificados

En marzo de 2020, reelaboramos todo o itinerario didáctico a través dunha plataforma específica de código aberto para aulas virtuais (Moodle), de ferramentas de comunicación en liña e de contidos interactivos para adaptar as nosas estratexias a un modelo de aprendizaxe a distancia en contornos dixitais (Padlet, Youtube, H5P, Mentimeter, Google Forms...). Durante a execución deste modelo virtual, observamos os seguintes retos:

1. O noso modelo pedagóxico baséase na aprendizaxe social: a aprendizaxe entre iguais (P2P ou peer-to-peer). O feito de ter a cada persoa do grupo nun lugar diferente, nun dispositivo individual e coa posibilidade de desconectar en calquera momento por motivos alleos á actividade impedían que se xerasen interaccións imprescindibles para a aprendizaxe en grupo.

2. O vínculo co proceso de aprendizaxe require que esta sexa significativa, é dicir, que o alumnado identifique a súa relevancia no contexto inmediato. Ao non compartiren un espazo físico co resto do grupo, do mesmo xeito que coa persoa docente, este vínculo debilítase: a aula virtual non foi entendida polo alumnado como un espazo paralelo ao centro educativo, senón que percibe Internet como un espazo de entretemento, de socialización lúdica e de lecer.

3. Outro factor clave son as competencias dixitais do alumnado. Así o explica unha das titoras no seu informe de avaliación: «os nativos dixitais [...] non son tal cando se trata de determinadas habilidades básicas: enviar correctamente un correo electrónico, moverse por unha aula virtual, participar nunha videoconferencia… Son habilidades que para algúns se converten nunha brecha case insuperable para manter o proceso educativo. E non esquezamos, por favor, que non todas as familias teñen os mesmos recursos materiais e tecnolóxicos, nin a mesma capacidade para apoiar os seus fillos neste tipo de actividades» (memoria adxunta ao informe de avaliación, 2020).

4. Observamos tamén que o alumnado non estaba preparado para a aprendizaxe autónoma. A pesar de que as actividades foron deseñadas con contidos interactivos, vídeos e documentos explicativos para ser realizadas de forma asíncrona, o alumnado non puido seguilas sen a coordinación dunha persoa docente, nun horario determinado e con instrucións pechadas: esperaban unha estrutura similar á das clases presenciais, síncrona e guiada.

5. O acceso a dispositivos electrónicos por parte do alumnado apareceu como outro factor determinante. Segundo o CIS, na maioría dos fogares os dispositivos compartíanse entre dúas persoas como mínimo e só no 21,5 % dos casos había un dispositivo de uso individual (CIS, 2021, p. 5). No noso caso de estudo, isto traduciuse nun computador ou tableta compartida, isto é, parte do alumnado tiña que adaptarse aos horarios doutra ou doutras persoas para seguir o itinerario didáctico. Isto supón un factor de dobre dificultade de relacionármolo co reto número 5.

6. No que se refire a infraestruturas e recursos tecnolóxicos, a cobertura de rede e o acceso a dispositivos electrónicos son dúas das fortalezas, identificadas como tales nas investigacións do Digital Action Plan e no Plan nacional de competencias dixitais para España. Con todo, tanto este informe como o europeo recoñecen que existe unha gran disparidade entre territorios: no ámbito europeo, sinalan as diferenzas entre países e tamén entre territorios rurais e urbanos (Working document, Digital Action Plan, 2021, pp. 26-29) e, no ámbito español, «a falta de equipamentos e a baixa capacitación dixital de boa parte da poboación, con particular incidencia [...] no ámbito da educación e nas pemes» (Plan nacional de competencias dixitais, 2021, p. 3). As nosas conclusións achéganse máis ao diagnóstico no ámbito español: entre os cinco centros educativos do proxecto, o máis afastado de núcleos urbanos contou co equipamento, a cobertura de rede e as habilidades para adaptarse ao contorno virtual: «neste sentido, as institucións educativas que tiñan experiencia en organizar o ensino, a aprendizaxe e a avaliación como un traballo en equipo e cun enfoque organizacional foron capaces de adaptarse facilmente á educación a distancia» (Jenavs e Strods, citados en Digital Action Plan, 2020, p. 34). Este centro sitúase nunha pequena poboación rural, onde equipo docente e alumnado comparten non só o espazo de aula, senón outros espazos comunitarios; así, foron capaces de articular unha rede de apoio para aquel estudantado con máis dificultades de aprendizaxe ou con menos recursos para acceder aos dispositivos electrónicos.

7. Os centros educativos e o persoal docente responderon de distintas formas a esta situación. Unha gran parte non contaba cos coñecementos nin coa experiencia para adaptar a súa docencia a un contorno dixital e viu como a súa carga de traballo se multiplicou, co que perdeu o contacto co alumnado e/ou reproduciu modelos presenciais con recursos dixitais (Working document, Digital Action Plan, 2021, p. 34). Segundo o barómetro do CIS publicado en marzo de 2021, case un 92 % do estudantado pensaba que «o centro educativo tivo que improvisar métodos e protocolos en liña» (CIS, 2021, p. 32). No noso caso de estudo, catro centros optaron por reproducir dinámicas da educación presencial mediante videoconferencias e actividades síncronas e só un dos centros manifestou que se sentía preparado para afrontar a situación (citado no punto 5). Neste proceso, perdemos o contacto con dous grupos: un deles volveu unirse ao proxecto máis adiante, xa que non tiña contacto co seu titor desde o peche das escolas. Este titor manifestou que non estaba preparado para adaptar a súa docencia a unha estratexia en liña, pero facilitou a nosa tarefa para retomar o noso traballo educativo co seu alumnado. O segundo grupo co que perdemos o contacto responde a outras razóns que serán expostas no seguinte punto: o factor socioeconómico.

8. Segundo os datos do CIS, o 87 % dos fogares españois contaba con conexión a Internet e só o 12% recoñecía que non tiña boa cobertura de Rede; ademais, había dispositivos electrónicos (computador, portátil ou tableta) en case o 94 % deles (CIS, 2021, pp. 4-5). Ao cruzarmos estes datos con factores socioeconómicos como a ocupación, os resultados mostran que a maioría dos fogares que non conta con Internet e/ou con dispositivos electrónicos se corresponde co sector primario, o traballo doméstico non remunerado e as persoas en situación de inactividade laboral diferente ao desemprego (ademais das persoas xubiladas, que tamén representan unha alta porcentaxe) (CIS, 2021). Ao preguntar polas razóns, as porcentaxes máis altas atópanse na falta de competencia dixital: a maioría recoñece que non conta coas habilidades necesarias para facer uso da Rede. Neste tema que nos ocupa, relacionamos estes resultados coas conclusións do Digital Education Action Plan da UE: «a situación socioeconómica das familias xogou un papel crucial [...] Os pais e nais con maior formación estaban mellor posicionados para axudar os seus fillos e fillas para soster un ambiente educativo na casa» (Digital Action Plan, 2020, p. 7).

Estes resultados coinciden co noso diagnóstico: un grupo-clase perdeu completamente o seu vínculo co proceso de aprendizaxe, en parte porque as súas familias, pertencentes ao tramo de ingresos máis baixo ou en situación de desemprego, e mais cun baixo nivel de formación, non puideron apoiar os seus fillos neste proceso. O resultado foi a completa desvinculación dun alumnado con importantes necesidades de apoio: tratábase dun grupo PMAR (Programa de mellora da aprendizaxe e do rendemento). Citando de novo o informe de avaliación da titora deste grupo: «Chegou a suspensión das clases e con ela finalizou EpDLab neste grupo. E non finalizou porque o proxecto non se adaptase ou porque non se lles informase do seu percorrido na Rede. Finalizou porque, como dixen ao principio, con este alumnado a docencia presencial, o contacto humano cara a cara non é importante, é imprescindible. Están moi lonxe de ser totalmente autónomos no seu proceso de aprendizaxe, en moitos casos hai unha falta notable de medios técnicos propios e a súa motivación descende drasticamente cando saen da aula» (memoria adxunta ao informe de avaliación, 2020). Isto significa que un 9 % do noso alumnado non puido continuar co seu proceso educativo durante o peche de 2020, coincidindo con aquel alumnado que partía dunha situación socioeconómica máis desfavorable, tanto no que se refire á capacidade familiar de darlle apoio educativo coma ás posibilidades de acceso a Internet e a dispositivos electrónicos na casa.

3.2 Actividades, metodoloxías e recursos

A partir deste diagnóstico, cremos que a adaptación do ensino a contornos dixitais é ao mesmo tempo un reto e unha oportunidade. Aínda así, queremos poñer o acento no primeiro, seguindo os nosos resultados. A aprendizaxe é sempre un proceso social, en calquera etapa, e na OPC citada neste artigo, o colectivo de estudantes recoñeceu que a comunicación co resto da comunidade educativa foi a principal necesidade non cuberta durante a crise da covid-19; o Digital Action Plan recomenda así a educación semipresencial ou blended learning e reclama o apoio das institucións para asegurar unha dinámica fluída e orgánica entre a aprendizaxe en liña e a presencial (Working Document, Digital Action Plan, pp. 76 e 81-82). En España, o barómetro do CIS mostrou resultados similares, xa que a maioría do estudantado respondeu que, malia a educación presencial ser imprescindible, deberían incorporarse algunhas actividades en liña (CIS, 2021, p. 20). En EpDLab, seguindo estas recomendacións e partindo dos resultados da primeira fase, optamos por unha modalidade mixta de aprendizaxe para o curso 2020/21: combinamos unha aula virtual, con contidos interactivos e multimedia, con dinámicas presenciais, por exemplo, actividades de debate ou de produción de contidos audiovisuais. Aseguramos, así, o desenvolvemento de competencias dixitais a través do e-learning á vez que garantimos a socialización presencial, que facilita e mellora de forma notable a calidade das comunicacións co alumnado, o profesorado e o centro educativo.

Ante a incerteza previa ao curso escolar 2020/21, o noso equipo técnico optou por deseñar unha programación didáctica que previse diferentes escenarios e adaptouse ás novas restricións sanitarias coas seguintes estratexias:

1. En liña coas recomendacións do Digital Action Plan 2021-2027, optamos por unha estratexia de blended learning: a metade das sesións son presenciais, aínda que se desenvolven con materiais e contidos situados na aula virtual, e a outra metade son virtuais, e desenvólvense sen a nosa presenza na aula, co noso soporte a distancia. Así, apoiamos o desenvolvemento de habilidades de aprendizaxe autónoma en contornos dixitais, atendendo ás achegas sobre experiencia docente durante o curso anterior onde «unha ampla maioría do profesorado coincide en sinalar que, aínda que non consideran que EpDLab se poida desenvolver no contorno virtual cos mesmos resultados satisfactorios ca nas aulas, si podería ser viable unha modalidade mixta, coa condición de que «se prepare antes o alumnado e se habiliten canles de participación e seguimento en tempo real» (informe de avaliación externa de EpDLab, 2020, p. 36).

2. O desenvolvemento das competencias dixitais do profesorado e dos equipos xestores debe ir máis aló da formación en ferramentas ou plataformas concretas: son a guía neste proceso de dixitalización e «necesitan contar coas competencias e a confianza necesarias para usar a tecnoloxía de forma efectiva» (Caena e Redecker, citado en Digital Action Plan, 2020, p. 34). No noso traballo, introducimos dúas ferramentas que poden apoiar este proceso: dunha banda, unha formación dirixida a docentes e profesionais da educación co obxectivo de achegar marcos teóricos, estratexias pedagóxicas e ferramentas de traballo en contornos dixitais, en paralelo co desenvolvemento da competencia mediática na aula (observamos unha importante demanda por parte do profesorado para traballar o pensamento crítico e o tratamento da información). Doutra banda, tamén coordinamos unha proba da nosa aula virtual en centros alleos ao proxecto que nos ocupa, coa finalidade de recibir achegas e melloras por parte do profesorado sobre a nosa proposta, así como avaliar o impacto destas adaptacións en grupos sen formación previa respecto diso.

3. As actividades desenvólvense en horario lectivo: desta forma, asegúrase o acceso a equipamentos electrónicos con conexión a Internet para cada persoa. Nos centros participantes, grazas a programas específicos de cesión de equipos do Goberno autonómico, cada estudante conta cun dispositivo de uso individual. No caso daqueles centros adheridos ao programa E-Dixgal, o alumnado conta con portátiles que, en caso de necesidade, pode levar ás súas casas. Doutra banda, o apoio ao proceso educativo non recae na familia ou nas persoas coidadoras, senón que todo o grupo conta co mesmo apoio de forma igualitaria, eliminando factores de desigualdade baseados na situación socioeconómica ou no nivel de alfabetización, e garantindo o acceso a unha educación universal e de calidade.

4. Resultados

O éxito da integración do e-learning non depende unicamente das infraestruturas, do acceso a equipamento, da competencia dixital do profesorado e do alumnado ou da axeitada tradución das pedagoxías a un contorno mixta, senón a todos estes factores interrelacionados como partes dunha mesma realidade: «Non consiste unicamente en replicar ou trasladar prácticas presenciais ou propostas tradicionais. É un proceso complexo, que require unha robusta competencia dixital, que inclúa o cambio organizacional, o seguimento continuo e a orientación cara a pedagoxías centradas na aprendizaxe» (Working Document, Digital Action Plan, 2020, p. 26).

No noso caso de estudo, un centro rural de interior, afastado de núcleos urbanos, foi o que mellor respondeu a esta adaptación, baixo un modelo integral onde o acceso aos recursos tecnolóxicos, a organización do traballo en equipo, a competencia dixital da comunidade e a comunicación efectiva entre os seus membros foron abordados como elementos do mesmo proceso de ensino-aprendizaxe. O impacto disto é tamén integral, non só no ámbito educativo, senón social. Para avaliar este impacto, utilizamos ferramentas de avaliación interna e unha avaliación externa. Respecto da primeira, trátase dunha avaliación continua de carácter cuantitativo (rexistros na aula virtual, cuestionarios, tempo de conexión, finalización de actividades) e cualitativo (dinámicas de reflexión colectiva e design-thinking, reunións periódicas co equipo docente, memorias). Doutra banda, cada curso escolar este proxecto é avaliado por un axente externo que mide o cumprimento dos indicadores formulados e o impacto da acción no ámbito grupo-clase.

5. Conclusións

O modelo descrito para a adaptación da aprendizaxe a contornas dixitais responde ás recomendacións de varios plans de dixitalización da aprendizaxe nos que se recoñece a educación como un dereito que debe garantir a igualdade de oportunidades e nas tecnoloxías dixitais como un posible factor de desigualdade e de exclusión social: «a fenda dixital entre rexións e entre grupos socioeconómicos distintos segue sendo un grande obstáculo e debería ter un lugar prioritario na axenda política: a competencia e a alfabetización dixital [...] deben desenvolverse en paralelo á infraestrutura. Só desta forma, os investimentos en tecnoloxía demostrarán ser eficientes» (Karpiński, Di Pietro, Castaño Muñoz e Biagi, 2020, p. 77).

Así, a nosa principal conclusión e a recomendación derivada dela implica que a educación debe ser entendida como un eixe vertebrador da inclusión social e da igualdade de oportunidades; centrándonos na dixitalización dos procesos de aprendizaxe, cremos que todas as conclusións e recomendacións expostas neste traballo están aliñadas cos resultados do Digital Action Plan europeo, cos da Axenda 2030 e cos Obxectivos de Desenvolvemento Sostible (ODS), así como co Plan nacional de competencias dixitais que propoñen «unha folla de ruta para a construción dun mundo máis xusto e sostible, e recoñece a necesidade de adquirir, desenvolver e utilizar competencias dixitais para, respectivamente, contribuír á  fin da pobreza (ODS 1), garantir unha educación inclusiva e equitativa de calidade (ODS 4), [...] reducir as desigualdades (ODS 10) (Plan nacional de competencias dixitais, 2021, pp. 3-4). A elaboración de propostas políticas concretas seguindo esta «folla de ruta» evidénciase como imprescindible ao presentar as conclusións do noso caso de estudo, EpDLab: cando a continuidade do alumnado dependía unicamente da situación socioeconómica familiar, a desigualdade e os factores de exclusión víronse acentuados e, nalgúns casos, perdeuse por completo o vínculo co sistema educativo. A continuidade deste vínculo dependeu case unicamente de se tiñan ou non conexión a Internet na casa e/ou dispositivos electrónicos, de se podían facer uso deles con liberdade ou de se tiñan que compartilos, de se os seus pais, nais ou persoas coidadoras contaban coa formación e as ferramentas pedagóxicas necesarias para acompañaren o proceso, e de se o centro educativo podía manter a comunicación continua para suplir as carencias observadas. Con todo, unha vez comezaron as clases presenciais, as aulas ofreceron un contexto igualitario e as nosas sesións responden a unha modalidade semipresencial acompañada en todo momento por docentes, facilitando os intercambios grupais e a creación colectiva, mentres que, doutra banda, desenvolve todo o itinerario didáctico a través de contidos interactivos, ferramentas dixitais e estratexias pedagóxicas adaptadas a plataformas ou aulas virtuais.

Porcentaxe de participación de alumnado

Aínda así, cremos que esta situación implica demasiados riscos, tendo en conta todo o aprendido durante a crise da covid-19: o acceso á educación non pode depender da situación socioeconómica do alumnado ou do centro educativo. As competencias dixitais do profesorado, dos equipos xestores, das familias e das persoas coidadoras son a clave para conseguir que ninguén quede atrás por razóns económicas ou sociais, pero tamén están en estreita relación co contexto sociodemográfico e a axenda política no ámbito estatal, rexional e local. Ademais da formación en habilidades dixitais, a Educación para a Cidadanía Global é fundamental para recoñecer o rol que a dixitalización da educación ten desde unha perspectiva integral, incluída a súa interdependencia cos ODS, a Axenda 2030, o Digital Action Plan europeo e o Plan España dixital 2025.

A partir do noso traballo de campo, seguiremos insistindo en reivindicar a conectividade e o equipamento adecuado, o acceso a plataformas enfocadas á aprendizaxe para toda a vida e a ferramentas dixitais que apoien este proceso, á vez que seguiremos poñendo en valor a alfabetización dixital e mediática, un factor determinante para garantir a equidade, a igualdade de oportunidades e a redución das desigualdades.

6. Actualización

No comezo do curso 2024/25, tres anos despois de rematar a segunda fase deste estudo, a análise do estado da cuestión parece deixar de lado a dixitalización da aprendizaxe. Os teléfonos móbiles ou smartphones convertéronse en protagonistas do debate e as análises con perspectiva educativa vense atravesadas por problemáticas de convivencia e de saúde mental (autoestima, bo trato, interaccións sociais, exposición a perigos como adicións ou violencia contra menores...). Cremos que neste momento non é posible abordar a dixitalización da aprendizaxe sen que estas cuestións determinen a conversa. Seguridade, privacidade e protección das persoas menores de idade son o eixe das principais políticas, deixando nun segundo termo as prioridades educativas ou a competencia dixital.

En xaneiro de 2024, a Xunta de Galicia restrinxiu por completo o uso de dispositivos electrónicos nos centros educativos. Esta orde, en liña con outras regulacións similares noutras comunidades autónomas, foi reforzada polo texto do Consello Escolar do Estado aprobado en xuño de 2024 (El uso de dispositivos móviles en la educación del siglo XXI»). Todas estas regulacións introducen un importante desafío para o traballo coas competencias dixitais e para a educación mediática, ambas recoñecidas nos currículos da LOMLOE en todas as etapas; dos cinco IES que participan en EpDLab, só dous deles permiten o uso de dispositivos electrónicos durante a xornada lectiva con finalidades pedagóxicas. Cremos que son precisas máis propostas oficiais, máis políticas específicas que definan e estruturen esas finalidades pedagóxicas, cun criterio igualitario para todos os centros educativos públicos e concertados, en calquera territorio e en calquera contexto socioeconómico.

Mentres tanto, a Confederación de ANPA galegas manifestouse en contra da medida tomada polo executivo en xaneiro, reclamando que «a proposta debe enfocarse na formación tanto do alumnado coma do profesorado e das familias, promovendo un uso responsable dos dispositivos electrónicos», e «defende que xa hai unha orde autonómica do ano 2015 sobre este asunto e que, aínda que coinciden en avanzar sobre ela, non debe ser a golpe de prohibicións». Considera que, se a prohibición se aproba finalmente, será «un fracaso colectivo, de todos» na comunidade educativa.

Agora miramos ao que debería ser o núcleo deste debate: o alumnado. Na investigación para a elaboración dunha liña de base no curso 2023/24, o 90 % do alumnado dixo que ten dispositivos electrónicos propios, de uso individual (contra o 21,5 % identificado polo CIS en 2021); o uso maioritario é para falar coas amizades e ver vídeos, seguido de cerca por tarefas e deberes da escola. Neste sentido, cremos que é necesario volver estudar o impacto no relativo á inclusión social: se os dispositivos non se usan ou se usan moi pouco nos centros educativos, pero o terceiro uso que o alumnado fai deles é para tarefas e deberes da escola, non corremos o risco de cometer o mesmo erro ca en 2020? Isto é, non estamos deixando en mans das familias e das persoas coidadoras a formación dixital e mediática? E non se está a promover a desigualdade cando o acceso aos dispositivos e aos contidos dixitais só se fai desde a casa?

Salientamos igualmente a súa resposta cando lles preguntamos pola súa participación activa na Rede: non adoitan publicar nunca ou case nunca, logo desenvólvense como consumidores de contidos con baixas habilidades para o exercicio da cidadanía no eido dixital, reforzando así a análise exposta pola profesora dun dos grupos participantes no estudo durante o curso 2019/20. Seguindo esta resposta, defendemos a necesidade de estruturar propostas pedagóxicas para o uso activo das ferramentas dixitais, como requisito imprescindible para exercer unha cidadanía plena e responsable.

Por último, e en contraposición ás regulacións sobre o uso de dispositivos electrónicos nos centros educativos, o Digital Action Plan 2021-2027 desenvólvese na Unión Europea a través de programas e dotacións económicas como os fondos Next Generation EU. En liña con estas políticas europeas, España Dixital 2025, recentemente actualizada con España Dixital 2026, marca a folla de ruta para a transformación dixital do país a partir de tres eixes prioritarios; un deles fai referencia específica aos dereitos dixitais e ás competencias dixitais. Estas foron incluídas como un dos dez eixes estratéxicos de España Dixital, cunha meta similar a outra das que busca alcanzar a Comisión Europea: que o 80 % da poboación conte con cando menos competencias dixitais básicas e que, desa porcentaxe, a metade sexan mulleres.

O Observatorio Nacional de Tecnoloxía e Sociedade explica no seu monográfico sobre competencias dixitais que o Marco Común Europeo é a referencia para identificar as competencias dixitais necesarias para a cidadanía e recoñece cinco áreas de competencia: información e alfabetización de datos, comunicación e colaboración, creación de contidos dixitais, seguridade e resolución de problemas.

Ao igual que defendemos no ano 2022, a piques de rematar o 2024, cremos que as solucións tecnolóxicas, o desenvolvemento das infraestruturas e da industria, e mais o enfoque pedagóxico deben apostar por políticas integrais que garantan os dereitos da cidadanía no seu conxunto. En concreto, pensamos que a educación, como garante da igualdade de oportunidades e como dereito fundamental, debería ter un papel protagonista nos procesos de dixitalización e de transformación dixital, engadindo sen cuestionamento ningún a análise de factores relacionados coa privacidade e a seguridade, en especial cando afectan ás persoas menores de idade e aos grupos en situación socioeconómica máis vulnerable.